Проектная методика как средство оценивания качества иноязычного образования

Проблема оценивания качества профессионального образования в последнее время актуализировалась в силу ряда причин, среди которых мы отмечаем как ведущую смену образовательной парадигмы. Субъектность студента логично вызывает к жизни необходимость включения его самого в процесс оценивания результатов образования. Это станет возможным, если все обучение будет пронизано идеей обретения личностного смысла, что реально лишь при включении студента в деятельностное поле интерпретации.

Данное утверждение имеет свою специфику в высшем педагогическом иноязычном образовании, где традиции PPP (practice-presentation-production) при всех достоинствах указанного подхода являются доминирующими и, как следствие, предполагают преобладание контроля со стороны преподавателя над самоконтролем деятельности студента.

В нашей практике мы активно используем проектную методику не только как весьма эффективное средство обучения (Полат Е.), но и как средство оценивания результатов образования. Нами разработана система «прохождения» студента через создание серии проектов, где ведущей идеей является самооценка студентом роста своей профессиональной коммуникативной компетентности (лингвистической, дискурсной, социокультурной, прагматической и др.) Для более четных границ замеров роста мы предлагаем студентам выполнять проекты в качестве задания на семестровых экзаменах по курсу «Практика устной и письменной речи», а также в курсах «Лингвострановедение и страноведение стран изучаемого языка», «Образование в странах изучаемого языка» и др. Более того, государственная аттестационная комиссия высоко оценила опыт проведения части госэкзамена «Практический и теоретический курс иностранного языка» в виде защиты проекта.

Проводимая работа предполагает мониторинг формирования компетентностей будущего учителя иностранного языка. Данные отслеживания продвижения студента по индивидуальной образовательной стратегии фиксируются в «Педагогическом дневнике становления профессиональной компетентности», где студенты дают рефлексивный анализ своего роста и определяют ресурсные границы.

Анализ проведенной работы выявил сильные и слабые места в оценивании профессионального роста. Как ни странно, но часто именно лингвистическая компетентность оказывается «западающей» там, где от студента требуется не репродуктивное воспроизведение заученной информации, а «живая» речь. В то же время, проект создает реальную жизненную ситуацию «здесь и сейчас», мобилизует студента на извлечение из памяти нужных слов, конструкций и создание на этой основе дискурса. Не менее сложной оказывается для многих студентов так называемая «presentation competence», где требуется владение различными умениями: от создания сценария защиты и ее режиссуры до привлечения различными способами внимания аудитории.

Наша работа показала, что, несмотря на отрадный факт внедрения проектной методики в учебный процесс высшей школы, ее ресурсы еще далеко не исчерпаны. Мы полагаем также, что чрезвычайно актуален вопрос синтеза проектной методики с другими средствами обучения и оценивания результатов образования.

Синельникова А.В.

Челябинский государственный университет