2.3. Методы отбора и описания языкового материала в учебных словарях

Работа над учебными словарями проводилась в три этапа:

1) исследование (открытие фактов и их взаимосвязей); 2) систематизация (интерпретация и доказательство); 3) изложение (описание материала). В процессе этой работы использовались общенаучные способы исследования: 1) наблюдение; 2) эксперимент; 3) моделирование, применявшееся как в лингвистических, так и в педагогических целях.

Наиболее распространенный и естественный способ научного исследования на первом этапе познания – это наблюдение.

В результате лингвистического наблюдения были выделены из научных и учебных текстов термины, установлены их признаки, уточнен предмет наблюдения, составлены схемы, сформулированы дефиниции. Все это стало составной частью других методов, использовавшихся в процессе исследования, в частности, экспериментального метода, который также применялся при работе над словарями.

Общеизвестно, что существует несколько форм эксперимента. Это: 1) лабораторный; 2) социальный; 3) мысленный эксперимент.

В процессе лабораторного эксперимента были составлены две основные картотеки. В одной из них зафиксированы лингвистические, культуроречеведческие, текстологические термины. Во второй – собраны карточки, фиксирующие теоретические и практические ошибки учащихся и студентов, нарушающие стилистические нормы, текстологические, нормы культуры речи.

Собранный материал не только картографировался, но и приводился в систему при помощи классификаций, учебных моделей, составленных с учетом объективных особенностей языковой системы. Словники, номенклатурные списки лексикографировались: дефиниции подбирались из уже существующих словарей, формулировались на основе составленных нами моделей, выявлялись на основе употребления терминов в учебных и научных текстах.

Наряду с лингвистическими методами исследования, проводился социально-педагогический эксперимент в его основных формах (констатирующий, обучающий и контрольный эксперимент). В процессе его проведения материал давался по специально разработанной экспериментальной программе. Направлен эксперимент был на определение уровня речевой грамотности обучаемых и на проверку эффекта воздействия учебных словарей в процессе обучения речевой деятельности учащихся и студентов.

На этапе исследования применялся также метод лингвистического и лингводидактического моделирования. В связи с этим были построены информационные модели, выступающие, с одной стороны, как методы и приемы исследования особенностей языка и речи, а с другой стороны, как методы и приемы изучения языка учащимися и обучения их речевой деятельности.

Модели в данном случае расположены в определенной последовательности. Вначале дается модель-конструкт, или, так называемая, инвариантная схема. Затем идут модели-образцы, которые в разработанной нами методике выступают как информационные модели функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи. В них фиксируются повторяющиеся, типичные для языковых и лингводидактических явлений признаки их постоянной структуры. Так, лингводидактическая модель включает три компонента: 1) описание ситуации общения; 2) перечень стилевых черт; 3) набор языковых средств. Трехкомпонентной является также информационная модель текста. И наконец, даются образцы выполнения работы для учащихся. Их можно назвать моделями действия, так как в них заложены способы деятельности учащихся. Широко использовались также формулы, представленные символами, словесными выражениями, графическими элементами и т.п.

Чертежи, как правило, представлены таблицами, в которые вводятся результаты контрольных «срезов», полученных в экспериментальных и контрольных классах.

Второй этап работы над учебными словарями – это систематизация собранного в процессе эксперимента материала. Обычно материал систематизируется в форме интерпретации, доказательств.

Лингвистическая и лингводидактическая интерпретация функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи стала основной не только для обучения учащихся речевой деятельности, но и для составления словарей.

Используя логическую (семантическую) интерпретацию, мы попытались оценить полученные в процессе эксперимента модели с точки зрения непротиворечивости, простоты, с позиций возможности наложения одних моделей на другие: стилистических на текстологические, текстологических на культуроречеведческие и т.п. Зачем это нужно? Во-первых, таким образом была произведена лингводидактическая унификация материала, что вполне целесообразно в учебных целях. Унификация помогает выработать единый метод работы с моделями. Во-вторых, бесконечное разнообразие теоретического материала постепенно сводится к ряду схем и моделей, что помогает минимизировать теоретический материал в учебных целях, приблизив его тем самым к практике использования языка в речи. И это вполне закономерно, ибо интерпретация всегда связывает теоретические и практические знания.

Интерпретация, ее форма накладывает отпечаток на способы описания материала. В учебных словарях анализируемого типа в основном применялся такой способ описания, как формализация. Конкретно он проявился в том, что при составлении словарей в их первой части были однозначно заданы исходные инвариантные схемы и их модификации, содержащие определенные утверждения и правила обращения с ними. В них одновременно заложены правила получения лексикографических формул, которые реализовались во второй части словаря.

Очевидно, что способ описания не является специальным методом исследования: он просто придает внешнюю форму методам, использованным на этапах исследования и систематизации материала. И все-таки не следует забывать о том, что в языкознании существует самый старый и в то же время современный метод – описательный. Используя методику описательного изучения языка, мы рассматривали язык и речь как структурное и функциональное целое, как некую функционирующую систему, отсюда функционально-стилистические инварианты, являющиеся одновременно единицами описания языковой системы и единицами обучения.

Обычно на первом этапе описательного анализа из текста выделяются слова и предложения, т.е. номинативные и коммуникативные единицы языка. Мы же берем за основу анализа комплексные единицы: инвариант функционального стиля, текста и т.п. Кстати, возникает вопрос: единицы анализа существуют субъективно – по воле и желанию исследователя – или объективно? Мы думаем, что одно из свойств функционально-стилистических инвариантов – это их объективность, основанная на отражении сущности языковой системы. Субъективное же проявляется, очевидно, в первую очередь в порядке анализа, его форме. В целом же единицы языка, анализа и, в частности, единицы обучения могут совпадать, как это и происходит в случае с описанными учебными словарями по стилистике, культуре речи, теории текста.

В то же время не надо забывать, что наряду с комплексными единицами (схемами, моделями) даются и конкретные термины, при толковании которых используется традиционный компонентный анализ. Данный вид анализа основывается на том, что единицами анализа выступают элементы языковой системы: коммуникативные и структурные. Так, объясняя значение слова «диалог» в словаре стилистических терминов, мы даем традиционное значение: «Разговор двух или нескольких лиц». Затем сообщается о том, в каких стилях активизируются диалоги, с какими стилевыми чертами они связаны. Эти дифференциальные компоненты характеризуют особенности значения данного термина и задают способы его употребления в речи.

Очевидно, что приемы описательного лингвистического метода весьма разнообразны и противоречивы. Существует несколько типов указанных приемов: 1) приемы внешней интерпретации (социологические, логико-психологические и артикуляционно-акустические приемы; дистрибутивная методика); 2) приемы внутренней интерпретации (приемы классификации и систематики; приемы оппозиционного анализа; прием семантического поля; позиционные приемы; приемы преобразований, в том числе трансформационная методика); 3) математические приемы (моделирование; статистические приемы); 4) инструментальные приемы.

Из названных приемов описательного метода наиболее приемлемыми при составлении учебных словарей оказались инвариантно-метаязыковые логические приемы анализа языка, при которых конкретные единицы языка рассматриваются как реализация абстрактной модели языка. В случае с описанными терминами абстрактные модели, т.е. инвариантные схемы реализуются при помощи информационных моделей текстов, а реализацией моделей являются, в свою очередь, модели действия, затем тексты.

Таким образом, на этапе описания материала были применены следующие способы: формализация, инвариантно-метаязыковые логические приемы анализа языка, направленные на обоснование информационных моделей, выступающих, с одной стороны, в качестве методов и приемов исследования особенностей языка и речи, а с другой стороны, в качестве методов и приемов изучения языка учащимися и обучения их речевой деятельности. Как всегда, в связи с подобным подходом возникает вопрос о допустимости или недопустимости формализации языка в учебных целях. В практике обучения все еще бытует мнение, что якобы естественный язык неформален, его нельзя подвергать логизации, засушивая тем самым процесс обучения. Такая постановка вопроса, на наш взгляд, неверна и более того – вредна. Она уводит нас от изучения законов функционирования языка в глубь эмпирических фактов, в которых учащиеся могут утонуть, не располагая инструментом познания языка (в данном случае мы имеем в виду формализованные схемы, модели, правила, составленные с учетом принципа научности, и т.п.). Между тем всеми давно признается, что язык – это система. Но коли так, то формализация описания типовых, инвариантных особенностей языковой системы в учебных целях не только возможна, но и необходима. При описании функциональных стилей в учебных целях мы зачастую сталкиваемся с противоречиями, но эти противоречия заложены в самом объекте исследования, поэтому задача заключается не в том, чтобы снять противоречия, упростив учебную модель, примитизировав ее, а в том, чтобы описать истинные противоречия, парадоксальные моменты, характеризующие систему или макросистему функциональных стилей, текстов с учетом их жанровой специфики.

Выводы

Проанализировав отбор и описание языкового материала в учебных словарях по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста, можно сделать следующие выводы:

1) В наиболее адекватной форме системные связи лингвистических понятий предстают в функционально-стилистических инвариантах языковой системы и их модификациях: информационных моделях функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов. Именно эти единицы, создающие базу для трактовки терминов, обучения учащихся приемам речевой деятельности, лежат в основе названных учебных словарей. Нормативно-стилистический словарь основывается на функционально-стилистическом инварианте системы словообразования и его модификациях, представленных лингводидактическими схемами СТ и моделями действия по ним.

2) Содержание лингводидактической концепции обусловило выбор следующих принципов составления учебных словарей: соответствия целям, задачам, этапу обучения; коммуникативности; минимизированного представления словарного материала и информации во всех компонентах моделей и словарных статей; учета связи материала с определенным видом речевой деятельности и т.п. Были использованы взаимосвязанные с ними лингвистические принципы системности, функциональности, частотности, нормативности.

3) Методы, использовавшиеся в процессе исследования, разнообразны, но в целом они направлены на создание таких словарей, которые ориентированы не только на изучение лингвистических особенностей языкового материала, но и на обучение приемам речевой деятельности.