Лингводидактическая схема ст

от производящей основы существительного

С Т № 4 при помощи суффикса -к-/-ск-/-ческ-/-ическ-

образуем прилагательные

1) со значением «относящийся к тому, что названо производящим словом»; 2) имеющие разные стилистические окраски; 3) выражающие различные стилевые черты; 4) вступающие в именные словосочетания прил. + сущ. (генеральский мундир, гигантский корабль); 5) используемые в различных схемах предложений (Партизанский отряд пробирался ночью в логово врага; Да, этот фильм приключенческий и др.).

Модель действия по схеме

I II III IV

командир – командир- + -ск(ий) = командирский – «свойственный

командиру»,

«принадлежащий

командиру»,

«такой, как у

командира»

Типовые структурные схемы, при помощи которых семантизируются производные слова

1) … – принадлежащий тому, кто назван производящим существительным; 2) … – относящийся к тому, кто назван производным существительным; 3) … – такой, как у того, кто назван производящим существительным; 4) … – относящийся к тому, что названо производным существительным.

Типовые речевые ситуации, прогнозируемые схемой №4

1) принадлежность кому-то; 2) отношение к кому-нибудь или чему-нибудь; 3) подобие; 4) отношение ко времени и т.п.

Конструкции, используемые для построения предложений на основе речевых ситуаций

1) Реформаторская деятельность этого ученого …; 2) Богатырские плечи придавали ему вид настоящего исполина …; 3) Январские морозы были в этом году крепки, как никогда …

Лексический минимум для работы по схеме в VI классе средней школы

август – августовский

академия – академический

биография – биографический

богатырь – богатырский

генерал – генеральский

герой – геройский

гигант – гигантский

исполин – исполинский

командир – командирский

лейтенант – лейтенантский

партизан – партизанский

приключения – приключенческий

реформатор – реформаторский

солдат – солдатский

украинец – украинский

университет – университетский

январь – январский

Лексический минимум для работы по схеме в VI классе национальной школы

богатырь – богатырский

герой – геройский

герой – героический

депутат – депутатский

друг – дружеский

коммунизм – коммунистический

композитор – композиторский

комсомол – комсомольский

космос – космический

механизатор – механизаторский

монтер – монтерский

неприятель – неприятельский

сирота – сиротский

сцена – сценический

чемпион – чемпионский

шахтер – шахтерский

юннат – юннатский

Обучающая функция реализуется при помощи ООД III типа, ориентированной на руководство познавательной деятельностью учащихся. Формы презентации учебного материала в указанном словаре являются тем кодом, за которым скрываются средства подобного руководства. Здесь, в последовательно представленном словарном материале, целенаправленно заложена обучающая функция учебного словаря. Например, введение в данный выше фрагмент лингводидактической схемы СТ имеет главным образом информационный смысл, но и в то же время выступает как средство систематизации знаний учащихся, а также является средством развития их логического мышления. В то же время лингводидактическая схема служит средством адаптации, схематизации научных представлений о единицах системы словообразования. То есть уже на первом этапе мы видим, что различные дидактические функции учебного словаря тесно переплетаются на материале его формы и содержания.

Далее приводится модель действия. Это как раз и есть одна из форм учебного материала, с помощью которой осуществляется руководство познавательной деятельностью учащихся, формирование у них познавательной самостоятельности. Модель действия – это дидактическая конструкция, заключающая в себе проект деятельности обучения в единстве его содержательных и процессуальных характеристик.

Лингводидактическая схема СТ и модель действия по ней служат также своеобразным средством актуализации пройденного материала: учащиеся изучали состав слова, накапливая словарный запас, представления о стилистических окрасках слов и пр., схема же не только систематизирует знакомый материал, но и актуализирует знания, важные для словопроизводства и объяснения полученных производных слов.

Затем приводятся типовые структурные схемы, при помощи которых семантизируются производные слова. Это своеобразные выводы о том, как же объяснить значение однотипных слов, получаемых в результате действия по схеме СТ, но и в то же время типовые формулы семантизации производных слов формируют стабильные умения учащихся.

Указание на типовые речевые ситуации, прогнозируемые схемой СТ, и конструкции, с ними связанные, дают возможность многообразной предтекстовой и послетекстовой подготовки: учащиеся, опираясь на приведенные перечни, вычленяют подобные конструкции, схемы предложений в текстах в процессе их анализа, в период выполнения тренировочных упражнений.

Частота средств и приемов лексикографирования общеупотребительных производных слов создает предпосылки для самостоятельного толкования учащимися незнакомых слов.

Наличие схем, моделей действия, формул семантизации и т.п. помогает осуществить самоконтроль, обеспечивающий руководство познавательной деятельностью учащихся. Сам учитель также может проконтролировать прочность знаний учащихся, проверяя то или иное звено предлагаемой системы. При ошибке учащихся всегда можно вернуться назад, чтобы обнаружить, где же произошел сбой в системе.

Таким образом, предлагаемые учебные словари, построенные на основе функционально-стилистических инвариантов системы языка, выполняют обучающую функцию. Эта функция тесно связана с воспитательной функцией учебных словарей по стилистике, культуре речи, теории текста.

Целенаправленное воспитание средствами учебных словарей предполагает формирование у обучаемых с помощью компонентов словарей и различных упражнений, выполняемых при помощи учебной лексикографии, научного мировоззрения, научного и творческого мышления, речевой культуры, ценностного отношения к научным знаниям и непосредственно к самому языку и формирование на основе всего этого эмоциональной сферы. Нравственное воспитание, эстетическое, экологическое – это те аспекты работы, которую можно проводить в различной форме, используя учебные словари.

Как это сделать? Во-первых, в самих словарных статьях, расположенных по алфавиту, приводятся примеры из текстов, представленных в учебниках для национальной школы. Во-вторых, при закреплении системы понятий, представленной в предлагаемых словарях, регулярно, на каждом уроке проводится работа с текстами учебника, имеющими ту или иную воспитательную ценность. С этой целью были пересмотрены все тексты для V-XI классов национальной школы, и в методический аппарат всех упражнений, где представлены тексты, мы внесли на основе учебных словарей задания по стилистике, культуре речи, теории текста. Характер заданий соответствует возрасту учащихся, этапу изучения того или иного материала, содержанию и структуре учебных текстов.

В-третьих, был накоплен банк внепрограммных текстов, имеющих ярко выраженную воспитательную направленность. Опираясь на информационные модели и толковники терминов, представленные в учебных словарях, мы подготовили для учащихся образцы анализа. Приведем для примера один из подобных текстов с последующим его анализом.

Несколько веков тому назад в Америке не было еще ни одного «стопроцентного американца», зато жил и работал там удивительный, сказочный народ – майя.

Действительно – сказочный.

До сих пор ученые не знают, как, каким образом, какой фантастической силой построены из огромных камней древние города индейцев майя. Как удалось этим мудрецам сделать такие великие математические открытия? Для кого выложены на обширных плоских пространствах каменные Таинственные знаки, такие большие, что их можно целиком разглядеть только с самолета?

Может быть, мы и узнали бы обо всем этом, если бы благочестивый испанский монах, по имени Диего де Ланда, не приказал собрать все индейские древние книги и сжечь их. Но он сделал это.

Когда испанские конкистадоры, примчавшиеся вслед за великим Колумбом в неизведанную Америку, увидели у индейцев книги, они пришли в ярость. Как? Кто-то смеет думать и писать о мире по-другому? Не так, как мы? Что за наглость, все здесь не похоже на нас, и ни в одной из этих проклятых книг не упоминается имя нашего господа бога?!

Сжечь! Сейчас же сжечь!

Желательно вместе с теми, кто умеет их писать и читать.

Они так и сделали, эти благочестивые испанские рыцари. Они казнили и книги, и людей. Они хотели выкорчевать могучее дерево индейской цивилизации с корнем. И нужно вам сказать – это им удалось.

И вот через триста лет после уничтожения всех признаков письменности и всех, владеющих этой письменностью, современные археологи нашли в джунглях покинутый и пустынный город древних майя.

Их потомки, прямые потомки тех, кто в городе когда-то жил, существовали совсем рядом.

Но они ничего не знали.

Они ничего не помнили.

Ничего не могли рассказать.

Это были люди, обитающие в жалких примитивных лачугах, с трудом добывающие пропитание, люди, которых цивилизованный мир привык считать дикарями. (И.Я. Линкова. Ты и твоя книга: Кн. для чтения. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1981. – 143 с.).

1) В произведениях словесного искусства зачастую переплетаются элементы описания, рассуждения и повествования. В рассказе об индейцах очень важна характеристика этого удивительного, почти сказочного народа. Почему же автор все-таки выстраивает текст как повествование? (Характеристика индейцев майя как народа невозможна без его истории, поэтому, говоря о них, автор излагает чудовищную трагедию, разыгравшуюся более трехсот лет назад и ставшую причиной одичания целого народа).

2) Какие композиционные части можно выделить в тексте? (Здесь как бы накладываются друг на друга две композиционные схемы: схема рассказа и характеристики. Причем более ярко выражены композиционные части рассказа, хотя для автора важнее все-таки охарактеризовать индейцев, противопоставив им испанских конкистадоров.

Итак, композиционные элементы рассказа:

а) предыстория (автор рисует фон: «Несколько веков тому назад в Америке не было еще ни одного «стопроцентного американца»… Даются исторические сведения об индейцах майя, которые сопровождаются оценочной характеристикой этого народа.

Таким образом, определяется время, место действия, вводятся в рассказ основные герои повествования);

б) сюжетное повествование (автор рассказывает, какие события разыгрались на американском континенте. Здесь даются комментарии, пояснения, оценки);

в) заключение (говорится о том, какими стали индейцы майя триста лет спустя).

Элементы характеристики введены во все части текста.

3) Охарактеризуйте языковые средства отрывка. (В первую очередь, обращает на себя внимание лексика. Так, в предыстории, характеризуя индейцев, автор использует определения), рисующие исключительные способности народа майя: удивительный, сказочный народ; фантастическая сила; великие математические открытия; таинственные знаки.

Эмоциональная окраска лексики, характеризующей индейцев, резко меняется во второй части, где индейцы описаны через восприятие европейцев, разрушающих их необыкновенную цивилизацию: проклятые книги. Показательно то, что определения здесь могут употребляться в прямо противоположном значении: благочестивый испанский монах Диего де Ланда, благочестивые испанские рыцари. Имеется в виду не благочестие, а ханжество, религиозная нетерпимость к инакомыслящим.

И наконец, в заключительной части прилагательные рисуют страшную картину одичания: покинутый и пустынный город древних майя; жалкие примитивные лачуги.

Интересны синтаксические конструкции, использованные в заключительной части:

Но они ничего не знали.

Они ничего не помнили.

Ничего не могли рассказать.

Во втором предложении повторяются слова из первого предложения, при этом отбрасывается союз «но», в третьем предложении последовательно отбрасывается еще и местоимение «они». Такое сочетание трех предложений делает отрывок необыкновенно экспрессивным, выразительным.

Надо сказать, что в целом синтаксис всего отрывка обладает богатыми выразительными возможностями. Односоставные предложения органически сочетаются с двусоставными, простые – со сложными. Периодически в текст вводятся неполные предложения, которые усиливают выразительные возможности отрывка: Действительно – сказочный; Как?

Употребление неполных предложений сочетается с введением в текст парцеллированных конструкций. Причем они употребляются не только в пределах одного абзаца, а рассредоточиваются по нескольким абзацам. Так, в одном из абзацев говорится о книгах, которые испанцы хотят уничтожить. В следующем абзаце даны слова, звучащие как приказ: «Сжечь! Сейчас же сжечь!»

Третий абзац начинается с предложения, которое заканчивает данное в предыдущем абзаце: «Желательно вместе с теми, кто умеет их писать и читать».

В тексте достаточно много вопросительных предложений. Они вводятся, во-первых, там, где у автора идут элементы рассуждения: Как удалось этим мудрецам сделать такие великие математические открытия? Во-вторых, вопросительные предложения используются в целях отрицательной речевой характеристики конкистадоров: Как? Кто-то смеет думать и писать о мире по-другому? и т.п.

Анализ текста показал, что синтаксические особенности его многообразны, что дает возможность автору выразить самые противоречивые чувства, описать противоречащие нормам человеческого поведения поступки, события, нарисовать в живых картинах страшную историю истребления человеческой общности.

Итак, завершился анализ текста. Учащиеся не только проработали термины, понятия, с которыми они знакомились на уроках развития речи, а также самостоятельно изучали по учебным словарям, но они столкнулись с проблемой культурно-исторической значимости языка, научного знания, человеческого опыта, зафиксированных в книгах. Исчез письменный язык – и исчезла культура, наука целого народа, а также исчез сам народ, и даже более того – вся древняя цивилизация, носителем которой и был этот народ. И это уже не просто культурологическая проблема, это проблема нравственная, этическая.

Подобную работу можно углубить, предложив учащимся – чеченцам и ингушам – подобрать и проанализировать тематически сходные тексты об истории своего народа, представленные в публицистической, художественной литературе.

Воспитательная функция словарей проявляется не только в их взаимосвязи с текстовым материалом, имеющим воспитательную направленность, но и сама система знаний, представленная здесь, и ориентированность словарей на показ выразительных возможностей языка выявляют его эстетическую ценность, неповторимость, красоту языка. Работа с учебными словарями формирует, на первый взгляд, противоречивые, но и в то же время необходимые качества человеческого сознания: чутье языка, любовь к нему и в то же время вкус к логическим построениям на материале науки о языке.

Таким образом, словари, наряду с обучающей, выполняют также воспитательную функцию.

С этими двумя дидактическими функциями тесно связана образовательная функция. Она органически вытекает из всего содержания учебных словарей по стилистике, культуре речи и теории текста. Как говорилось в предыдущих главах, здесь представлены все важнейшие программные термины и понятия по ряду учебных разделов школьной программы, а также лексический минимум общеупотребительных слов из программы по русскому языку для национальных школ РФ, приведенный в определенную систему.

Говоря об образовательной функции учебных словарей, необходимо отметить, что любая учебная книга – будь то учебник, или хрестоматия, или учебный словарь – это определенный объем социального опыта, подлежащего усвоению. В этот объем входит и деятельность усвоения, которая, в свою очередь, тоже включается в социальный опыт. В учебных словарях он дан в лексикографированном виде. Учебные словари представляют собой фиксированный объем сведений по стилистике, культуре речи, теории текста, подлежащий усвоению. Вопрос заключается в том, должны ли словари обеспечивать усвоение всего объема материала. Для его решения необходимо учитывать условия обучения в национальной школе.

Обычно изучение русского языка здесь нацелено на развитие речи обучаемых. Следовательно, необходимо обеспечивать определенный минимум знаний, умений и навыков, направленных на усвоение приемов речевой деятельности. В учебных словарях терминов минимум регламентируется наряду с общепринятыми принципами отбора, ориентацией на структуру функционального стиля, коммуникативного качества речи, опорой на стилевую структуру текста. В нормативно-стилистический словарь внесен общепринятый лексический минимум, выделяемый исследователями на основе общепринятых принципов, но приведенный в систему при помощи лингводидактических схем СТ. Но нельзя опираться только на минимизированное представление материала в учебных целях, так как образовательная функция словарей должна быть ориентирована также на разнообразие учащихся по уровню подготовки, интересам, способностям. А это все требует индивидуализации обучения. В этом плане учебные словари, являясь дополнительным средством обучения по отношению к учебнику, дают возможность учащимся двигаться в свойственном им темпе. Каждый учебный словарь – это своеобразная модель обучения речи на определенном лексическом материале.

Одной из ведущих дидактических функций учебных словарей является развивающая функция. В педагогике существуют различные модели развивающего обучения, но при этом в них прослеживаются сходные установки, отразившиеся также на материале предлагаемых учебных словарей.

Во-первых, развитие личности обеспечивается при помощи интенсивной самостоятельной деятельности, организуемой при помощи информационных моделей. Во-вторых, учебные словари по стилистике, культуре речи, теории текста помогают преодолеть изолированность между разделами школьной грамматики путем раскрытия учащимися взаимосвязей и противоречий между различными языковыми фактами, явлениями. Работа с «Учебным словарем стилистических терминов для учащихся старших классов» помогает понять, почему официально-деловой стиль, стремящийся к краткости, содержательной полноте высказывания, вбирает в себя развернутые предложения, занимающие около страницы, а иногда и более. Почему «огромна цепь» родительских падежей, считающаяся в школьном сочинении речевой ошибкой, в научном или официально-деловом стиле оказывается вполне уместной конструкцией.

Учебные словари представляют учащимся максимум инициативы и самостоятельности при анализе языковых явлений. Они как бы создают базу для поисковой деятельности. Развитию мыслительной деятельности учащихся при этом способствуют классификационные схемы, выраженные различными информационными моделями, лингводидактическими схемами. Работа с моделями и схемами, со словарными статьями не только ориентирована на обучение речевой деятельности, но она в то же время развивает логическое мышление: приемы анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, сопоставления, сравнения, классификации, дифференциации, обобщения, выделения частного и т.п.

Развитие познавательных способностей, абстрактного мышления и речи всегда предполагает опору на чувственный опыт, навыки восприятия, воспроизведения. Поэтому работа с учебными словарями ориентирована прежде всего на текст. Да и сами словари были созданы в целях усиления практической направленности преподавания русского языка в национальной аудитории, а не для того, чтобы заставить учащихся заучивать различные термины, замкнувшись в кругу грамматических абстракций.

Посмотрим на примере анализа с помощью учебных словарей двух сходных тематически текстов, как развиваются навыки сопоставления учащимися различных явлений: языковых, нравственных, художественных.