6.2. Методы и приемы обучения речевой деятельности (на материале словарей).

Понятие «метод» многозначно. В методике он трактуется по-разному. С одной стороны, это «совокупность определенных способов и средств обучения». С другой, это «определенное направление в учебной работе учителя и учащихся». В узком значении «метод» понимается как «способ обучения».

Вполне понятно, что подобное толкование значения термина «метод» создает синонимию понятий. Не совсем ясно, чем же в таком случае отличаются понятия «метод» и «прием». Например, «сравнение» – это метод или прием?

Чтобы избежать идентификации настолько разных понятий, мы рассматриваем «метод» и «прием» во взаимосвязи со структурой деятельности. При этом «метод» трактуется как способ обучения деятельности. Он рассчитан на стратегию обучения – отсюда его мотивированность, целенаправленность. Прием – это способ выполнения операции, входящей в одно из действий, на которые членится деятельность. Прием, в отличие от метода, рассчитан на тактику обучения.

Итак, каковы же методы и приемы изучения языкового материала по словарям? Ответ на этот вопрос оказывается далеко не однозначным. Если мы попробуем, работая со словарями, применить ставшие уже традиционными такие методы, как: сознательно-практический, коммуникативный, прямой, поисковый, метод проблемного изложения материала и т.п. – то убедимся, что само содержание учебных словарей, организация их корпуса дают возможность использования названных методов в процессе обучения.

Так, сознательно-практический метод предусматривает введение в речь учащихся языковых единиц на основе осознания их функции и правил употребления. Обращение к информационным моделям дает возможность исследовать и применять в речи законы функционирования языковых средств.

Какой же материал, непосредственно дает возможность использования сознательно-практического метода? Например, в словарной статье «Существительное» говорится о том, что существительное как часть речи может использоваться в разных стилях. Причем существительные в единственном числе, обозначающие вещества, конкретные предметы и называющие животных, растения, металлы, имеют тенденцию к употреблению в научном стиле, В учебном словаре стилистических терминов приводятся примеры, подтверждающие эту мысль: Тритон имеет широкое распространения в нашей стране; В этих экосистемах нередка разнообразная плодоносящая древесно-кустарниковая растительность: шиповник, облепиха, терн, груша, яблоня; Серебро, железо, бром – химические элементы.

Этот факт не только констатируется, но после ознакомления со словарной статьей учащимся предлагается подобрать из учебников зоологии, общей биологии, органической химии и др. идентичные примеры и объяснить особенности употребления существительного. Затем, проанализировав текст, составить подобные предложения. При этом учащиеся постоянно ориентируются на информационную модель научного стиля, в которой определена роль существительного, имеющего форму единственного числа.

Если мы возьмем поисковый метод, то также убедимся в том, что информационные модели служат своеобразными инструкциями, на основе которых производится самостоятельный поиск, исследование материала. Деятельность учащихся при этом направляется содержанием и последовательностью компонентов модели.

Рассмотрим это на примере работы с текстом.

Рассуждение–размышление в художественном тексте

– Так вы нас ненавидите? – спросила она. Это единственное, что сейчас пришло в голову.

– Вас? То есть лейтенанта Долидзе? – Он слегка развел руками. Она давно приметила у него этот жест. Он так разводил ладонями, когда искал какое-то нужное слово и не сразу его находил. – Нет, вот вас мне, пожалуй, даже жалко. Определенно жалко. Ну а что касается остальных... так что же, пожалуй, тут ненавидеть. Они ведь даже не существование, а так, нежить. Сами не знают, что творят. А зло от них расходится кругами по всему миру. Ведь это они вырастили Гитлера.

• Новое дело! – воскликнула она. – Как же так?

– А так, очень просто. При Ленине Гитлер был бы невозможен. При Ленине он ведь в тюрьме сидел да мемуары сочинял… При Ленине только этот шут гороховый, Муссолини, мог появиться. Но как явились вы, архангелы, херувимы и серафимы – как это поется: стальные руки-крылья и вместо сердца пламенный мотор, – да начали рубить и жечь, так сразу же западный обыватель испугался до истерики и загородился от вас таким же стальным фюрером. Конечно, его могли бы обуздать еще рабочие партии. Но вы их тоже натравили друг на друга, и такая началась среди них собачья свалка, что они сами же встретили Гитлера как Иисуса Христа. А как он пришел, так и война пришла. И вот теперь стоит война у порога, стучится в дверь, и получается: сейчас мы с вами сидим по разным концам кабинета, а придет Гитлер, и мы будем стоять рядышком у стенки. Если вы, конечно, к тому времени не переметнетесь, но ох! переметнетесь, очень похоже, что переметнетесь вы. И еще нашими расстрелами, поди, будете командовать.

– Да как вы смеете! – воскликнула она.

– Да что ж тут не сметь? – спокойно пожал он плечами.

– Кто вы вообще такие? Кто ваши вожди? Чему вы служите? Вот я приду к Гитлеру и спрошу его: «Адольф, зачем ты людей уничтожаешь? Погромы устраиваешь, жидов бьешь, половину человечества истребить сулишь, каких-то чистых и нечистых выдумал». А он ответит мне: «Ты читал мои труд «Майн кампф»? Это же я обещал народу, когда еще не фюрером был, а узником, и с этим я и пришел в мир». И что я отвечу? Только одно: «До чего же ты, фюрер, последователен!» «Да, – скажет он, – и потому я фюрер, а ты… иди от меня вон, не мешай мне мир переделывать по-моему». А что ж? Ничего не поделаешь, пойду – он прав. А теперь я вас спрошу: вот над вами висит товарищ Сталин, так знает он, что вы тут его сапогами творите или нет? А может быть, у вас есть от него какая-нибудь специальная инструкция? Может, он сам велел вам так работать? Может, по его, это сталинский путь к социализму? Скажете, что да – я поверю!

– Замолчите! – вскрикнула она и вскочила с места. – Сейчас же замолчите, а то… – Она была в самом деле испугана.

Он улыбнулся.

– Слабо, слабо! Мата вам не хватило! Вот Хрипушин нашел бы, что ответить. Но вообще это то, что и следовало доказать. Вы не можете ответить ни так, ни этак, ни да, ни нет. Знаете игру. «Барыня вам прислала сто рублей», что хотите, то купите, «да» и «нет» не говорите, черное с белым не берите: что вы купите?» Вот в это мы с вами сейчас и играем. «Да» и «нет» не говорим, боимся. Так вот, с Гитлером все ясно и честно – он растет из своей людоедской теории, а вы-то откуда взялись? Кто наши учителя? Ведь любой, кого вы ни назовете, сразу от вас шарахнется. «Нет, – скажет, – чур меня, не я вас таких породил». Так опять-таки: кто же вы такие? Планктон, слизь на поверхности океана? Ну исторически так и есть – слизь! Но лично-то, лично – кто вы? Воровская хаза? Шайка червонных валетов? Просто бандиты? Фашистские наймиты? Вот вы, например, безусловно не с улицы сюда пришли, а кончили какой-то особый, юридический институт. Конечно, самый лучший в нашей стране. Ведь у вас все самое лучшее. И очевидно, там преподавали самые лучшие учителя, профессора, доктора наук. Это значит, что вам четыре или пять лет вдалбливалась наука о праве и о правде, наука о путях познания истины. А она ведь очень древняя, эта наука. Ее вырабатывали. Проверяли, шлифовали в течение тысячелетий. Небось вы по ней и всякие курсовые работы писали на кафедре «Теория доказательств». И вот, все познав, поняв и уразумев, вы приходите сюда, садитесь в это кресло и кричите: «Если не подпишешь сейчас же на себя то-то и то-то, то я из тебя лягушку сделаю!» Это еще вы. А ваш мощный предшественник – тот сразу матом и кулаком по столу… Ну а наука-то, наука ваша куда девалась? Та самая, что вам пять лет вкладывалась в голову? Не нужна она вам, значит, – мат и кулак нужен! Так что ж – вы и наука несовместимы? Так кто же вы на самом-то деле? Или это опять ложь, клевета? (Ю. Домбровский. Факультет ненужных вещей).

1) Можно ли данный текст назвать рассуждением-размышлением? (Текст формально построен как диалог. В сущности же, по смыслу, а не по форме, это рассуждение-размышление Зыбина. Размышляя, он как бы решает ряд вопросов, на которые он заблаговременно пока не знает точного ответа, но в процессе размышления все как бы проясняется: «Нет, вот вас мне, пожалуй, даже жалко. Да, определенно, жалко». Или вот это: «… и получается: сейчас мы с вами сидим по разным концам кабинета, а придет Гитлер, и мы будем стоять рядышком у стенки. Если вы, конечно, к тому времени не переметнетесь, но ох! переметнетесь, очень похоже, что переметнетесь вы. И еще нашими расстрелами, поди, будете командовать».

Интересно, что каждая реплика Зыбина, перерастающая в монолог, завершается подобными фразами: он как будто колеблется, сомневается, находит, наконец, верное решение той ситуации, которая обрисована в каждой новой реплике-размышлении.

В текст введен ряд вопросов, которые Зыбин задает своей собеседнице (если так можно назвать следователя, его допрашивающего) и на которые герой старается найти ответ. Кроме того, две первые реплики звучат, как ответ на вопросы лейтенанта Долидзе.

Поскольку ситуация неоднозначна (подследственный Зыбин вдруг становится обвинителем – в моральном смысле, конечно, в официальном – он по-прежнему обвиняемый), неоднозначны также проблемы, разрешаемые Зыбиным, то, естественно, выдвигается несколько тезисов, которые герой доказывает в процессе размышления. Выводы делаются им при переходе от одной мысли к другой: 1) Ведь это они вырастили Гитлера; 2) И еще нашими расстрелами, поди, будете командовать; 3) Скажете, что да – я поверю; 4) Не нужна она (наука – Т.Ж.) вам, значит, – мат и кулак нужен!

2) Каковы синтаксические средства отрывка из романа Ю. Домбровского? Основа построения размышления – это вопросно-ответная форма. Зачастую используются цепочки вопросов, которые позволяют уточнить мысль. Заострить внимание на ней или на объекте размышления. При этом предыдущий вопрос как бы вбирается последующим, что создает предельную выразительность текста: 1) Вас? То есть лейтенанта Долидзе? 2) Кто вы вообще такие? Кто ваши вожди? Чему вы служите? 3) Так что ж – вы и наука несовместимы? Так кто же вы на самом-то деле? Или это опять ложь, клевета?

В тексте используется множество повторов, художественно мотивированных, которые тоже выполняют сходную функцию: они заостряют наше внимание на определенной мысли, уточняют, углубляют ее значение: «При Ленине Гитлер был бы невозможен. При Ленине он ведь в тюрьме сидел да мемуары сочинял… При Ленине только этот шут гороховый, Муссолини, мог появиться».

В целом текст экспрессивен. Она как раз представляет собой яркий образец размышления в художественной форме. Информативная насыщенность монологов Зыбина объясняется тем, что автор умело использует различные языковые средства.

После краткой характеристики языковых средств, использованных автором, можно поставить вопросы, требующие не однозначного ответа, а размышления, доказательства:

1) Можно ли считать реплики Зыбина ответами на вопросы лейтенанта Долидзе?

2) Выделите в тексте разговорные средства. Докажите, что в разговорном стиле и в художественной речи они выполняют разные функции.

3) Найдите по толковому словарю значение слов «существование» и «нежить». Сопоставьте их. В каком значении их употребляет герой романа? Идентичную работу проведите со словами «чистый» и «нечистый», «правда» и «право», «ложь» и «клевета».

4) Найдите в толковом словаре значение слова «наука». Должна ли наука быть нравственной и как вы это понимаете? Отличаются ли ваши взгляды на науку от взглядов Зыбина?

Особенности текста заключаются в том, что здесь проблемные вопросы можно ставить, принимая во внимание и языковые средства отрывка, и его содержание. Кроме того, и сам герой в поиске, в размышлениях.

Таким образом, соединяя анализ текста со словарной работой, можно решать при помощи поискового метода и учебные задачи, и воспитательные, развивая тем самым эмоциональную сферу учащихся, навыки речевой деятельности.

Кроме того, проблемные ситуации можно создавать, опираясь непосредственно на содержание самих учебных словарей по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста. Например, работая с «Нормативно-стилистическим словарем для учащихся V-XI классов национальных школ», мы предлагаем учащимся следующие задания:

1) Разберите по составу слова «работник» и «плотник». Объясните их отличие, опираясь на лингводидактическую схему СТ с суффиксом -ник.

2) Какие слова от каких произошли? (аккуратность, аккуратный, аккуратно; зимовка, зимовать, зимний, зима, зимушка).

Докажите правильность своего ответа при помощи схем СТ и моделей действия по ним.

3) В чем сходство и отличие суффиксов в словах «веточка», «сумочка», «ленточка».

Подобные вопросы помогают сформировать такое свойстве учебного процесса, как наличие коллизий, противоречий, которые возникают из столкновения старого знания с новым, внешней похожести и внутренней сути языкового материала. Наличие коллизий служит более глубокому усвоению знаний, развитию мышления обучаемых.

Объяснительный метод также органически вытекает из сути учебных схем и моделей: ведь он предполагает передачу учащимся готовой информации. В данном случае это реализуется при помощи наглядно представленных информационных моделей, в которых дается полная, систематизированная информация о функциональных стилях, типах и жанрах текстов, коммуникативных качествах речи.

Например, работая с материалом по теме «Богатство речи», учитель, опираясь на информационную модель, может сообщить различные теоретические сведения об этом коммуникативном качестве, затем рассказать, какие речевые ошибки могут появиться в устной и письменной речи учащихся в результате нарушения богатства речи и т.п.

Используя объяснительный метод, учитель не только раскрывает элементы нового, но и организует своеобразное обобщающее повторение изученного по грамматике, развитию речи. При этом ученики, возвращаясь вместе с учителем к пройденному материалу, перерабатывают его в определенной логической последовательности, подчиненной структуре коммуникативного качества. В старом материале высвечивается новый аспект, связанный непосредственно с культурой речи. При этом разнообразный грамматический материал, который в среднем звене изучался в основном индуктивным путем, здесь преподносится через призму дедукции. В результате нащупываются наиболее существенные связи между элементами языковой системы. Подобная организация материала уже сама по себе служит своеобразным объяснением темы. Информационные модели способствуют необходимой переработке и перестройке знаний: раскрытию новых связей и отношений, выявлению однопорядковых и разноуровневых единиц знаний, укрупнению блоков знаний и как следствие их свертыванию. Кроме того, конгруентность информационных моделей приводит к «свертыванию» и самого объяснительного метода. Если учитель на уроке подробно объяснил тему «Богатство речи», опираясь на модель, научил учащихся выделять в учебном словаре термины культуры речи, то уже в следующий раз, при изучении уместности речи подробное объяснение не понадобится. Учащиеся, усвоившие способы работы с одной моделью, идентичным способом будут рассматривать любую последующую модель.

Итак, приведем информационную модель богатства речи.