Уместность речи

1-й блок. Уместность речи как одно из коммуникативных качеств

1) Уместность речи – особое коммуникативное качество: такой подбор, такая организация средств языка, которые делают речь отвечающей целям и условиям общения. Соответствие теме сообщения, его логическому и эмоциональному содержанию, составу слушателей или читателей, информационным, воспитательным, эстетическим и иным задачам письменного или устного выступления; функциональное качество речи;

2) формы (аспекты) уместности речи: а) уместность стилевая; б) уместность контекстуальная; в) уместность ситуативная; г) уместность личностно-психологическая;

3) языковые уровни: а) лексика; б) морфология; в) синтаксис; г) фонетика; д) стилистика; е) словообразование;

4) условия реализации уместности речи: а) знание стилей, стилистических ресурсов языка; б) соблюдение соотношений языковых единиц в контексте; в) адекватность примененных языковых средств целям высказывания, обусловленных ситуаций общения; г) гибкость в применении тех или иных качеств речи, языковых средств; чувство аудитории;

5) особенности функционирования языковых средств: I. О., обусловленные стилевой уместностью: а) уместность слова, оборота, конструкции или композиционно-речевой системы, регулируемая функциональным стилем; б) обоснованность, функциональная оправданность отступлений от общелитературной языковой нормы; II. О., обусловленные контекстуальной уместностью: сближение разнородных по окраске средств в художественной речи; III. Нарушение ситуативной уместности в связи с использованием языковых ресурсов, если это обусловлено определенной целью высказывания (например, приветствие в шуточной форме кого-либо по поводу чествования, праздника и т.п.); IV. Учет личностно-психологических особенностей аудитории, в которой произносится речь;

6) основные причины отклонений от уместности речи: а) слабое владение ресурсами языка; незнание стилей; б) неумение строить текст, пользоваться речью в зависимости от ситуации общения; неумение овладеть аудиторией и т.п.

2-й блок. Классификация ошибок, нарушающих уместность речи

I. Слабое владение ресурсами языка и функциональными стилями:

а) увлечение в художественной речи разговорными фразами, стереотипами;

б) переизбыток технических и прочих терминов в художественной речи;

в) канцелярит в речи учащихся и в произведениях публицистики, художественной литературы;

г) композиционная неуместность в тексте диалогов, прямой речи, цитат и т.п.;

д) шаблон, банальная красивость, «мещанская» стилистика;

е) смешение функциональных стилей.

II. Неумение сочетать различные языковые единицы в тексте:

а) столкновение книжных и разговорных слов;

б) анахронизм;

в) неоправданное сближение в контексте синтаксических конструкций;

г) употребление не соотносящихся между собой форм слова.

III. Нарушение речевой структуры текста, обусловленной речевой ситуацией.

IV. Нарушение личностно-психологической уместности:

а) неверный тон, принятый по отношению к собеседнику;

б) неумение менять характер речи применительно к содержанию, условиям и задачам общения;

в) несоответствие речи информационно-целевым задачам, обстановке в аудитории.

3-й блок. Образцы работы над ошибками

Гринев сочинил песенку и понес ее Швабрину для рассмотрения. (Неуместное использование канцеляризма «рассмотрение». Возникает стилистическая разноплановость, разнобой, поскольку слово «рассмотрение» оказывается в противоречии с контекстом. Нарушается контекстуальная уместность). – Гринев сочинил песенку и понес ее Швабрину посмотреть (почитать и т.п.).

Предлагается задание: опираясь на информационную модель уместности речи, определить значение следующих терминов: уместность речи, условия реализации уместности речи, стилевая уместность, контекстуальная уместность, слабое владение ресурсами языка, канцелярит, анахронизм.

Итак, учащиеся поставлены в такую ситуацию, когда в учебной информационной модели заложены исходные данные. Кроме того, задание содержит указание деятельности и ее результатов: необходимо сформулировать значение терминов на основе модели, получив при этом содержательный, предметный итог, выраженный вербально в тексте, идентичном словарной статье.

Например:

АНАХРОНИЗМ. Вид речевой ошибки, основанной на употреблении слов, терминов, понятий, не соответствующих изображаемой эпохе: Хлестаков получал маленькую зарплату (вм. жалованье). В речи учащихся художественно не мотивированный анахронизм разрушает одно из коммуникативных качеств речи – ее контекстуальную уместность.

В предложенном учащимся задании содержится объект деятельности: термины, представленные в информационной модели, в учебном словаре. В нем также содержатся предметные действия и знания: обучаемые должны просмотреть изученную ими модель, осознать, каким образом формулируются термины, перечитать словарные статьи по названным терминам.

Задание детерминирует познавательные процессы. Причем в самом исходном материале заложена возможность их детерминировать, зачастую предопределять общие, типовые формулы действий, в данном случае формулы объяснения терминов:

1) Уместность речи – одно из коммуникативных качеств речи …;

2) Стилевая уместность – одна из форм уместности речи …;

3) Канцелярит – неоправданное насыщение речи канцелярскими выражениями, терминами … .

Задание отличается определенной мерой сложности. Оно содержит шестикомпонентную модель, объединяющую несколько рядов терминов. Их надо все друг с другом соотнести, проанализировать, в какие системные связи они вступают. Практически нужно выполнить несколько операций: 1) выделить термин в модели; 2) рассмотреть его окружение, взаимосвязи; 3) определить значение; 4) сформулировать значение; 5) сопоставить свою формулировку со словарной статьей; 6) сделать выводы.

В задании содержатся средства и характер усвоения. А именно: знания повторяются и закрепляются, происходит произвольное и непроизвольное запоминание материала, закрепляются действия по самостоятельной формулировке значения терминов. Материал воспринимается в системе – через призму информационной модели.

Анализируемое задание содержит учебный материал и формы его выражения. Учебным материалом здесь являются названия терминов, факты их взаимосвязи с другими терминами культуры речи, представление об их толковании при помощи типовых лексикографических формул, порождаемых моделью, словарные статьи, представленные в толковой части учебного словаря. Формой же выражения и фиксации задания является его формулировка в виде указания и учебная информационная модель, ориентированная на руководство познавательными процессами.

Описанные выше свойства заданий ориентируют учителя на то, как составлять задания, под каким углом рассматривать материал.

Задания, наряду с инвариантными, обладают также вариативными свойствами. Например, можно выделить четыре группы предметного содержания: а) конкретно-предметное; б) обобщенно-предметное; в) межпредметное; г) внепредметное.

Задания должны предусматривать различные ситуации применения знаний. Без сознательного выделения ситуаций и способов применения знаний невозможно говорить о полноценном усвоении стилистики, культуры речи, теории текста. Кстати, и в информационных моделях функциональных стилей, текстов, и в лингводидактических интерпретациях системы словообразования, и в толковой части предлагаемых терминологических словарей описаны типовые ситуации общения, речевые ситуации, обозначающие конкретные, частные факты действительности. Подобные описания создают базу для применения знаний в тех или иных жизненных ситуациях.

Задания могут включать различные виды информации: а) достаточную; б) недостаточную; в) избыточную. Обычно все модели в словарях и словарные статьи включают достаточную информацию, ориентированную на усвоение программы. Но при этом может подключаться и внепрограммная информация, которую мы, однако, не считаем избыточной, так как она дает возможность наиболее полно представить системные связи в языке.

При составлении заданий учитывалось, что и термины, и общеупотребительные слова были подвергнуты алгоритмизации. Но при этом работа по учебным моделям, схемам идет не в жестком алгоритме, а в обобщенном алгоритме. Поэтому учащиеся, выполняя задания с опорой на схемы СТ и информационные модели функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов, имеют возможность варьировать результаты выполнения, так как в самих моделях заложена ориентированность не на строгую коррекцию, а на творческое применение учебных моделей, включающих в себя сведения о типовых особенностях языковых единиц. В принципе в каждом слове заложены потенциальные возможности его творческого применения в речи. Учебные же модели и словарные статьи как бы актуализируют эти возможности, но не всегда слово, понятие, им обозначаемое, можно расщепить, расчленить, выхолостив тем самым целостность понятия, его неповторимость в каждом отдельном случае. Хорошо об этом сказано у Е. Винокурова:

Когда бы вдруг ученые смогли

Понятье расщепить, как ныне атом,

Тогда мы не узнали бы земли, –

Земля тогда бы тотчас стала адом!

Что жизнь? Что смерть? Что холод?

Что тепло?

Как зыбко все. Ни доброго, ни злого!

Все рухнуло тогда бы … Погребло

Мир под собой

взорвавшееся слово!

Работая с текстами, привлекая для этой работы учебные словари, учащиеся часто сталкиваются с явлениями неразложимости, синтетичности многих понятий. То есть мы понимаем, что принципиально разложимо все: и слова, и понятия, но восприятие их целостно. Дробно, по «кусочкам», возможно, мы воспринимаем слово, пока оно не совсем изучено, но ставшее нашим, слово воспринимается целостно – в контексте времени, человеческих отношений, во взаимосвязи со множеством знакомых текстов, сформулировавших целостное представление о значении слова. В этом противоречие, парадокс, на осмыслении которого в процессе анализа учащиеся приучаются к целостному восприятию слов. Так формируется вкус, любовь к языку.

Таким образом, алгоритмизируя процессы по изучению терминов стилистики, культуры речи, теории текста, по изучению общеупотребительных производных слов, мы одновременно ориентируем учащихся на целостное восприятие языковых единиц, текстов. В этом случае все зависит от направленности задания.

Вариативность заданий может колебаться как на уровне содержания, так и на формальном уровне. Известно, что задания могут быть разнообразны по форме.

К числу формальных характеристик заданий можно отнести наличие таблиц, схем, моделей. И не только это. Рассмотрение последовательности определения термина в словаре или в работе учащегося, признаков терминов или общеупотребительных слов, корректирование речевых ошибок, рассмотрение одного и того же текста с разных позиций, изложение материала по информационной модели – это тоже формальные свойства заданий. Чем больше форм работы с привлечением учебных словарей по стилистике, культуре речи и теории текста, чем они разнообразнее, тем заметнее их эмоциональное воздействие на обучаемых. Но и кроме того форма задания может быть по-своему содержательна, если она привлекает к определенным видам деятельности – составлению схем, информационных моделей, лексикографических формул, исчерпыванию числа стилистических и прочих признаков текста, извлечению данных, заложенных в моделях, актуализации языковых знаний, необходимых для организации речевой деятельности.

Однако содержательность перечисленных форм работы обладает особыми свойствами: это не предметное знание в привычном смысле слова, это нечто другое – виды деятельности, организуемые формой задания на предметном материале стилистики, культуры речи, теории текста.

Существуют формы заданий, специально предназначенные для ускорения процесса обучения речевой деятельности. В частности, информационные модели, схемы являются одним из средств активизации процесса обучения. Характеристика же терминов по определенной модели помогает систематизировать знания.

Приведенные выше инвариантные и вариативные свойства заданий можно разделить на две большие группы: содержательные и процессуальные свойства заданий. Содержательная группа свойств предполагает наличие следующих объектов, на усвоение которых направлены задания.

Во-первых, это предметные знания, т.е. конкретные знания в области стилистики, культуры речи, теории текста. Сюда же относятся и межпредметные знания.

Второй объект – это аспектные проблемы, проходящие практически через все разделы. Так, при изучении языка проблемы, связанные практически со всеми разделами, могут быть аспектными. Например, невозможно изучать морфологию без синтаксиса и наоборот. По нашим представлениям, невозможно изучать морфологию или синтаксис без стилистики или культуры речи. Само изучение языка необходимо осуществлять на функционально-стилистической основе. А это значит, что на определенном этапе изучение стилистики предстает как аспектная проблема, в другом случае – это непосредственно сам предмет изучения. Сам по себе напрашивается вывод о том, что изучение языка и в среднем звене, и в старших классах невозможно без привлечения различных справочных материалов, в том числе и учебных словарей по стилистике, культуре речи, теории текста.

Объект, который в заданиях предусматривается особо, – это способы предметной деятельности, типичные для изучения языка: составление словосочетаний, предложений, стилистически дифференцированных текстов.

Выделяются также особые объекты, к которым относятся общепредметные мыслительные умения: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, классификация, дифференциация и т.п.

Конкретно в заданиях по языку это отражается в стилистическом анализе текста с опорой на информационные модели функциональных стилей. Обучение синтезу, например, более наглядно представлено при составлении словарных статей на основе учебных моделей. Обучение классификации может быть связано на уроке с изучением речевых ошибок на конкретных текстах при помощи учебных словарей. Зачастую после того, как написан диктант, сочинение или изложение, учащиеся не в состоянии самостоятельно произвести работу над ошибками, так как они не понимают, на каком основании, почему учитель выделил эту ошибку, какова ее причина.

Учитывая это обстоятельство, на своих уроках в школе и потом – в процессе эксперимента, мы предлагали учащимся несколько альтернативных классификаций речевых ошибок, обучая их при этом анализу, корректированию, классификации ошибок. Подобная работа обычно приносит положительные результаты, поэтому основными объектами, на которые направлены задания, являются указанные выше мыслительные умения: анализ, синтез, классификация и т.п.

Методы познания – это тоже один из объектов заданий. Так, применяя комплексно-процессуальный метод изучения языка, мы его используем для управления деятельностью учащихся. Но в то же время сами учащиеся, зачастую того не подозревая, осваивают этот метод работы с языком и применяют его самостоятельно при изучении стилистики, культуры речи, теории текста.

В процессе выполнения заданий усваиваются также различные учебные умения, предусмотренные программой по русскому языку для национальной школы: умение различать стили речи, умения употреблять в речи синонимы, омонимы, многозначные слова в различных стилях, умение пользоваться различными словарями и др.

Наличие процедур творческой деятельности также является одним из содержательных свойств заданий. Составление рассказа, отзыва, рецензии и других видов творческих работ – это один из основных результатов изучения языка и обучения речевой деятельности. Но творчеству невозможно обучать прямолинейно: творческие наклонности и способности развиваются постепенно, в процессе выполнения творческих заданий.

Итак, к содержательным объектам заданий относятся предметные знания и способы деятельности, ситуации применения знаний, аспектные проблемы, мыслительные действия, методы познания, учебные умения, черты творческой деятельности.

Процессуальная группа свойств заданий включает: а) уровни усвоения; б) качество знаний, показатели качества; в) уровни сложности.

Говоря об уровнях усвоения, необходимо отметить осознанное восприятие и непонимание, которые наиболее адекватно реализуются при помощи учебных моделей и словарных статей, разработанных на основе моделей. Применение знаний по образцу – это тоже один из уровней усвоения. В наибольшей степени высокий уровень усвоения по образцу достигается, если учащиеся пользуются моделью действия. Так, в нормативно-стилистическом словаре все схемы СТ сопровождаются соответствующими моделями действия. Эти модели создают базу для творческого применения знаний и умений в незнакомой ситуации, когда учащимся предлагается, например, список слов неизвестного им пока СТ.

О высоком уровне усвоения языка говорит эмоционально-ценностное отношение к изучаемому материалу, к самому процессу учения. «Учение с увлечением» начинается не там, где все легко и доступно, а там, где сложное, трудное становится понятным, «присвоенным», когда легко учиться, овладев доступным методом – инструментом познания.

Говоря о качестве знаний, необходимо отметить, что они могут быть обеспечены при помощи таких процессуальных свойств заданий, как: полнота, глубина, оперативность, гибкость и т.п. Эти свойства заданий постепенно становятся неотъемлемыми качествами знаний.

Итак, содержательная полнота заданий обеспечивается в случае, если задания охватывают все основные понятия, связанные с темой, разделом, учебным предметом. Предлагаемые словари ориентированы на полноту изучения материала, но это не значит, что нужно в одинаковой степени заучить все термины или выучить информационные модели наизусть. Суть заключается в том, чтобы понять принцип построения модели, усвоить основные строевые единицы функциональных стилей. Все остальное усваивается автоматически на уровне системных связей. Кроме того, усвоению сопутствует многолетнее опережающее изучение элементов стилистики, культуры речи на материале лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса.

Задания типа «Опираясь на иформационную модель, охарактеризуйте особенности научного стиля» ориентировано на содержательную полноту, так как в самой модели сосредоточены все основные сведения, необходимые учащимся не только для подобной характеристики, но и для изучения терминов, связанных с научным стилем, и для анализа текстов научного характера.

Но если, предположим, в процессе изучения русского языка учащиеся ознакомятся со статьей учебника, рассказывающей о стилях, и выполнят по учебнику два-три упражнения, которые здесь даны, то при этом сведения о стилях станут балластом, тем «мертвым» творческим грузом, от которого следует избавиться. То есть, насколько бы полными или краткими ни были сведения о языке, они должны «действовать», работать на процесс обучения мыслительной, речевой деятельности. Только в этом случае содержательная полнота имеет смысл.

Глубина как показатель качества знаний предполагает учет в заданиях расширяющихся от темы к теме связей между понятиями. Если в V классе, может быть, и достаточно знать, что у слов «дружок», «братец» и прочих существует особая стилистическая окраска, то на продвинутом этапе обучения необходимо и понять, и почувствовать, что эти слова приемлемы в определенных синтаксических конструкциях. «Братец» это не только «братец Иванушка» в сказке, но и одна из форм обращения: «Братцы, что делать?»

Оперативность заданий – это учет в них всех ситуаций применения знаний и умений. Так, изучая официально-деловой стиль, учащиеся усваивают не только термины и основные особенности деловых текстов, но они учатся писать объявления, расписки, деловые письма, телеграммы, отчеты и т.п.

Гибкость заданий ориентирована на охват ими всех черт творческой деятельности. Обычно в школьной практике учителя русского языка связывают творческую деятельность с умением писать хорошие, нестандартные сочинения. И это, конечно, правильно. Но дело в том, что психологи обычно выделяют три группы творческих способностей: 1) способности, связанные с мотивацией (интересы и склонности); 2) способности, связанные с темпераментом (эмоциональность); 3) умственные способности. Назовем некоторые из них: 1) зоркость в поисках; 2) умение человека «найти себя», определить наиболее приемлемый для себя способ кодирования информации; 3) способность к свертыванию мыслительных операций; 4) способность к переносу; 5) боковое мышление; 6) цельность восприятия; 7) готовность памяти «выдать» нужную информацию в нужную минуту; 8) сближение понятий; 9) гибкость мышления; 10) гибкость к оценочным действиям; 11) способность к «сцеплению»; 12) легкость генерирования идей; 13) беглость речи; 14) способность к доведению до конца.

Как мы уже сказали, зоркость в поисках – одна из творческих способностей. Обычно в первую очередь воспринимается то, что укладывается в «координативную сетку» имеющихся знаний и представлений. Остальная информация бессознательно отбрасывается. Зачастую так бывает в жизни, и уроки русского языка в этом смысле не являются исключением. Вспомним хотя бы, как зачастую выделяется суффикс в следующих прилагательных: легендарный, гриппозный, старинный и т.п. Во всех случаях механически вычленяется суффикс -н-, между тем в первом случае он представлен вариантом -арн-, во втором – вариантом -озн-. То есть получается так, что при разборе и ученики, и учителя проходят мимо, на их взгляд, случайных явлений, считая их досадной помехой, вместо того, чтобы видеть в них ключ к разгадкам тайн языка.

Поэтому необходимо формировать у учащихся способность видеть то, что не укладывается в рамки ранее усвоенного. Подобная способность – это нечто большее, чем обыкновенная наблюдательность. Языковая «зоркость» – одно из качеств мышления, потому что человек видит написанное не только с помощью глаза, но и, самое главное, с помощью мозга.

Чтобы сформировать языковую «зоркость», нужны специальные задания. Так, работая с нормативно-стилистическим словарем, мы предлагаем изучать прилагательные с суффиксом -н- по следующей схеме:

от производящей основы существительных

С Т при помощи суффикса -н-/-ан-/-абельн-/-ирован-

/-енн-/-онн-/-уальн-/-ичн-/-иальн-/-тельн-

/-ительн-

образуем прилагательные

1) со значением «относящийся к тому, что названо производящим словом», «состоящий из того, что названо производящим словом»; 2) имеющие книжную, нейтральную и др. стилистические окраски; 3) выражающие точность речи в разных функциональных стилях; 4) вступающие преимущественно в словосочетания прил. + ; 5) употребляемые в разных схемах предложений.

Соответственно предлагаются модели действия, приучающие видеть:

I II III IV

легенд(а) – легенд- + -арн(ый) = легендарный – «относящиеся к легенде»

грипп – грипп- + -озн(ый) = гриппозный – «относящийся к гриппу»

професси(я) – професси-+-ональн(ый) = профессиональный – «относящийся к профессии»

Немаловажное значение для развития творческих способностей имеет выбор учеником способа кодирования информации. Зачастую при изучении русского языка идет зазубривание параграфа за параграфом. Развитие речи, а также творческих способностей при таком подходе становится весьма проблематичным. От теории к практике ученик вынужден переходить в одиночку, без помощи учителя, применяя метод проб и ошибок. Поэтому роль учителя заключается не в том, чтобы заставлять учащихся «зазубривать» все теоретические сведения, а в том, чтобы помочь ученику «найти себя», т.е. понять, какой код информации для него наиболее доступен и приемлем.

Так, используя учебные словари в процессе эксперимента, мы предлагали учащимся задания, выполняемые на основе информационных моделей, схем, на основе моделей действия и т.п. Например:

1) опираясь на информационную модель того или иного стиля, составь лексикографические формулы, на их основе сформулируй значение указанных терминов;

2) проанализировав модели двух стилей (по выбору), определи, в чем их сходство и отличие;

3) опираясь на лингводидактическую схему СТ, образуй производные слова, определяя их стилистическую окраску.

Здесь приведено три типа заданий, но их можно варьировать. Практически на выходе получается около пятидесяти типов заданий, выполняя которые необходимо опираться на информационные модели, схемы, лексикографические формулы.

Одно из проявлений творческих способностей – это умение свертывать мыслительные операции. В процессе мышления нужен последовательный переход от одного звена в цепи рассуждений к другому. Это замедляет рассуждение. Однако человек обладает способностью к свертыванию длинной цепи рассуждений и замене их одной обобщающей операцией. По сути процесс свертывания мыслительных операций – это лишь частный случай проявления способности к замене нескольких понятий одним, относящимся к более высокому уровню абстрагирования, способности к использованию наиболее емких в информационном отношении символов.

Когда-то в средние века, чтобы научиться арифметическому делению, нужно было закончить университет и непременно в Италии, потому что именно там математики были искусны в делении, пользуясь при этом римскими цифрами.

Затем были введены арабские цифры (десятичная система счисления), и все переменилось. Школьники с помощью простейшего набора правил могут делить и миллионные, и миллиардные числа, хотя объем смысловой информации остался тот же, что и у итальянцев.

В двоичной системе осуществить все эти действия еще проще. Так что дело заключается не только в цифрах, но и в позиционной системе записи.

Конечно, мы не претендуем на изобретение универсальной методики построения учебных словарей и их использования в школе при изучении таких достаточно сложных наук, как: стилистика, культура речи, теория текста. Но если информационные модели помогают не только построить учебные словари, но и формируют в некотором смысле научный тип мышления обучаемых, их творческие способности, помогают обучать речевой деятельности, тогда в чем дело? Неужели мы должны заблаговременно соглашаться с тем, что полные сил шестнадцатилетние юноши и девушки, пройдя заурядный курс средней школы, должны оставаться невеждами, а стилистика – это привилегия бородатых мужей, посвятивших изучению стилистических наук всю свою жизнь?

Возвращаясь снова к прозе жизни – к заданиям, выполнявшимся в процессе эксперимента, отметим, что упражнения, предусматривающие формирование способности свертывать материал, применялись на различных этапах изучения материала.

Для примера возьмем фрагмент урока в X классе, посвященного изучению особенностей реферата. Вначале учитель объяснил учащимся, что такое реферат. Затем была предложена развернутая схема реферата-обзора, представленного в учебном словаре по теории текста. Учащиеся ознакомились с ней.

Схема реферата-обзора книг (статей) как одного из видов описания