III. Языковые средства:

1) устойчивые обороты (оказалось, что …; дело в том, что …; вот почему …; вот, например …; об этом свидетельствуют факты …; как выяснилось …);

2) глаголы в форме 3-го лица, наст. вр., обозначающие действия, не относящиеся к конкретному времени, и др.

Внутрисистемные связи здесь прослеживаются внутри каждого блока: а) задача общения (в данном случае – информирование, раскрытие содержания тезиса) обусловливает активизацию в структуре текста познавательной функции; б) выдвижение тезиса предполагает его аргументацию, поэтому термин «доказательство тезиса» органически связан с самим понятием «тезис» и именно поэтому «тезис» и «доказательство» не просто термины, но одновременно и композиционные части текста.

Зависимость между блоками модели срабатывает в любых моделях текстов, которые по сути конгруэнтны. Так, композиционные особенности, если не напрямую, то, по крайней мере, опосредованно связаны с языковыми средствами. Например, глаголы в форме 3-го лица наст. вр., обозначающие действия, не относящиеся к конкретному времени, имеют самое непосредственное отношение к таким композиционным частям рассуждения-объяснения, как: доказательство тезиса, выводы. И доказательства, и выводы обладают, как правило, вневременными свойствами: любой закон, подвергаемый объяснению в речевой форме, как бы стоит над временем, приобретая безотносительность к нему.

Все это – познавательный аспект. Именно он и учитывается при составлении словарей, в основе которых лежит инвариантная схема.

Учет воспитательных целей реализуется как возможность определенной самостоятельности, в том числе и полной, которая при изучении терминологии, анализе и продуцировании текстов связана с самой композицией словарей, в первой части которых даются инвариантные схемы и развернутые модели-модификации, во второй части производится толкование терминов, в третьей – представлены образцы анализа программных и внепрограммных текстов.

Принцип учета коммуникативных целей обучения, как правило, ориентирован на овладение речью. Необходимо сразу же отметить, что в самой методике и в школьной практике обучения речи распространены такие методы и приемы, которые направлены на шлифовку речи. Мы же берем во внимание прежде всего ее продуцирование. При таком подходе недостаточно опоры на образцовые тексты и их репродуцирование. Недостаточно и тех установок по развитию речи, которые даются в программе и почти никогда не реализуются в учебниках. Обеспечение коммуникативных целей и задач, на наш взгляд, тесно связано с методом моделирования ситуаций общения, в которых и становится возможным сам акт коммуникации, в результате которого возникают речевые образцы, в частности, различные типы монологических текстов.

Обычно при моделировании ситуации общения мы называем того, кому адресован текст, ставим задачи, которые необходимо решить в процессе коммуникации, определяем функции, которые при этом будет выполнять текст.

В случае же с культуроречеведческими моделями, где названы основные свойства коммуникативного качества речи и не моделируется при этом ситуация общения, на практике коммуникативная направленность модели может реализоваться при помощи различных упражнений: Охарактеризуйте коммуникативное качество, опираясь на информационную модель; Напишите лингвистическую характеристику коммуникативного качества, используя как план учебную модель.

Коммуникативная направленность словарей не ограничивается только моделированием различных ситуаций общения и возможностью создания на основе учебных моделей лингвистических сочинений в устной и письменной форме. Дело в том, что коммуникативные задачи многообразны. Они связаны с развитием различных речевых навыков и умений, которые можно сформулировать следующим образом: 1) усвоение приемов семантизации термина и способов его применения в речи; 2) анализ лингвистических особенностей текстов по моделям и продуцирование на этой основе стилистически дифференцированной речи; 3) анализ типологических особенностей текста и продуцирование монологических текстов разных типов и жанров; 4) овладение приемами анализа коммуникативных качеств речи, умение продуцировать правильную, точную, чистую, логичную, выразительную речь в процессе коммуникации; 5) умение корректировать ошибки: стилистические, текстологические, культуроречеведческие; 6) умение выстраивать лингвистический текст на основе информационных моделей; 7) умение прогнозировать значение лингвистических терминов, не нашедших отражения в словаре.

Учет перечисленных целей и задач (образовательных, воспитательных, коммуникативных) при составлении учебных словарей направлен не только на достижение учащимися национальной школы высокого уровня владения речью, но и особенно важен в условиях дальнейшей гуманитаризации образования, когда в целом наметился широкий интерес не только к языкам вообще, но и, в частности, к ортологии, риторике.

Выше мы говорили о лингводидактическом принципе учета коммуникативных целей и задач обучения, которые, в свою очередь, обусловливают структуру словарей. Общеизвестно, что коммуникативная направленность предполагает сочетание разных уровней русского языка – лексики, словообразования, грамматики, фонетики и т.п., поскольку и модели, и словарные статьи, и образцы анализа текста созданы под влиянием «комплексно-процессуальной методики».

Вполне естественно возникает вопрос о том, насколько соотносимы, «контактны» комплексно-процессуальная методика и принцип соответствия этапам обучения.

Разумеется, что информационные модели функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов невозможно изучить в полном объеме в среднем звена (VI-IX классы). Зато в X-XI классах это представляется вполне реальным.

Так, по стилистике, в частности, можно наметить следующие этапы изучения материала:

VI-VII классы. Изучение стилистической окраски отдельных слов и выражений;

VIII-IX классы. Анализ лингвостилистических особенностей простого и сложного предложения;

X-XI классы. Изучение особенностей функциональных стилей: научного, разговорного, языка художественной литературы. Анализ взаимосвязей языковых средств, ситуации общения, стилевых черт.

В соответствии с названными этапами словарь построен так, что его можно использовать в разных классах: в шестом, седьмом, восьмом и др. Так, в моделях, представленных в первой части словаря, перечисляются языковые средства, изучаемые не только в старших классах, но и в среднем звене. следовательно, уже здесь, на первом этапе обучения, можно частично использовать материал моделей, затем словарные статьи, раскрывающие значение соответствующих терминов.

В X-XI классах информационные модели изучаются в полном объеме, к ним подбираются соответствующие словарные статьи из второй части словаря.

Такой подход позволяет использовать принцип соответствия этапу обучения при составлении учебных словарей.

Следующий принцип – это минимизированное представление словарного материала и информации во всех компонентах словарной статьи. Он тесно взаимосвязан с такими принципами, как: функциональность и коммуникативность, что порождает особую структуру словарной статьи.

Так, каждая словарная статья в «Учебном словаре стилистических терминов для учащихся старших классов» состоит из следующих композиционных элементов: 1) традиционное объяснение содержания лингвистических понятий; 2) определение лингвостилистических особенностей языкового материала; 3) прогнозирование возможностей употребления языковых средств в текстах разных стилей. Таким образом, перечень и толкование терминов определяется содержанием учебных моделей. Например, морфологические категории (время, наклонение глагола, лицо и др.) рассматриваются во взаимосвязи со стилистическими функциями и стилевыми чертами, заданными той или иной информационной моделью стиля. С учетом лингвистического принципа функциональности вводятся в словарь и другие понятия, определяющие строевые единицы языковых уровней. Возникает ситуация, когда определенное языковое средство рассматривается не изолированно, а с ориентацией на общее, инвариантное, что лежит в основе каждого отдельного случая. Появляется возможность минимизации материала в учебных целях. Учебными единицами при этом выступают не многообразные языковые средства, а стилевые черты, вокруг которых группируется языковый материал: отвлеченность-обобщенность научной речи, образность, конкретность художественной речи и др.

Подобным образом принцип минимизированного представления материала действует при изучении культуры речи и теории текста. Так, на уроках развития связной речи в качестве учебной единицы предстает не сам текст-образец, как это зачастую бывает в школе, а та или иная информационная модель текста, в которой заданы типовая ситуация общения, порождающая текст, перечень компонентов текста, связанных с ситуацией общения, а также список языковых средств, обусловленный первыми двумя компонентами учебной модели. Текст при этом выступает в качестве дидактического материала.

При составлении учебных словарей по стилистике, культуре речи, теории текста использовался также принцип привязанности материала к различным видам речевой деятельности. Необходимо отметить, что в методике выделяются четыре вида речевой деятельности: слушание, говорение, чтение, письмо. Описываемые словари рассчитаны на обучение этим видам деятельности, правда, в разной степени.

При этом информационные модели позволяют расчленять материал на такие отрезки, при помощи которых учащиеся поэтапно обучаются способам выполнения речевых операций, направленных на формирование действия, а затем уже с опорой на ситуацию общения и компоненты второго блока организуется обучение речевой деятельности – сначала репродуктивной, а впоследствии и продуктивной. Например: