7.3. Анализ результатов обучающего эксперимента

Обучающий эксперимент, в процессе которого использовались учебные словари по стилистике, культуре речи, теории текста, проводился в разные годы. В 1984-85 уч. году со словарями работала в IX-X классах Урванской СШ КБАССР Зихова С.М. В 1988-89 уч. году обучающий эксперимент проводился Эбиевой С.С., Абдуллаевой З.Л., Хабуевой Д.А., Герелесовой Н.И. и др. выпускниками ЧИГПИ в средних школах Ножай-Юртовского, Ачхой-Мартанов-ского, Гудермесского районов. Результаты эксперимента были обобщены в дипломных работах. Кроме того, ежегодно, начиная с 1987 года, студентами филологического факультета дневного и заочного отделений выполнялись контрольные и курсовые исследования, результатом которых, как правило, являлось описание данных, полученных в процессе констатирующего или обучающего эксперимента в сельских и городских школах Чеченской республики.

В 1987-1992 гг. различные варианты учебных словарей применялись на занятиях по стилистике русского языка, культуре речи, методике преподавания русского языка, на занятиях по спецкурсам «Развитие речи учащихся национальной школы», «Учебная лексикография».

Целью занятий в студенческой аудитории было не только усвоение соответствующей теории, но и подготовка студентов для работы по экспериментальной методике в национальной школе.

В процессе обучающего эксперимента подтвердилась рабочая гипотеза о том, что использование учебных моделей функциональных стилей, коммуникативных качеств речи, текстов в качестве основы построения словарей должно повысить уровень речевой грамотности обучаемых.

Учебные словари применялись в процессе анализа текстов и их продуцирования. Информационные модели, заложенные в первой части словарей, лингводидактические схемы СТ и модели действия по ним дали возможность разработать приемы семантизации терминов, производных слов.

В целом работа с учебными словарями повышает степень адекватности усвоения терминологии, предусмотренной программами и учебниками русского языка, способствует комплексному развитию речевых навыков на всех языковых уровнях, в частности, и на уровне синтаксиса связного текста. Использование функционально-стилистического инварианта системы словообразования в качестве основы для нормативно-стилистического словаря позволило решить не только лексикографические задачи (привести в систему лексический минимум для V-IX кл., разработать приемы семантизации лексики и т.п.), но и дало возможность организовать работу по развитию речи (развитие грамматического строя речи учащихся, обогащение словарного запаса учащихся, обучение связной стилистически дифференцированной речи).

Таким образом, в процессе работы с учебными словарями, построенными на основе функционально-стилистических инвариантов системы языка, были получены положительные результаты, подтвердившиеся на материале послеэкспериментальных контрольных «срезов».

Учащимся были предложены задания следующего характера: 1) объясните значение термина; 2) объясните значение производного слова; 3) проанализируйте стилистические особенности текста; 4) проанализируйте текст повествовательного или описательного характера, текст-рассуждение; 5) составьте предложения с данными словами; 6) напишите сочинение на заданную тему в форме описания (повествования, рассуждения); 7) охарактеризуйте коммуникативные качества речи; 8) найдите в тексте речевые ошибки, объясните причины их появления, откорректируйте текст.

По сути те же самые задания выполнялись также в контрольных классах. Но если здесь учащиеся допустили разнообразные ошибки, описанные в п. 7.2 данной главы, то в экспериментальных классах контрольные работы были выполнены намного качественнее.

Так, объясняя значения терминов, учащиеся опирались на информационные модели, что дало им возможность смоделировать определения. «Стиль» они рассматривали не просто как слог, как язык, а как некую реализацию трехкомпонентной модели, в которую входят описание ситуации общения, перечень стилевых черт и список группирующихся вокруг них языковых средств. Все это обусловило достаточно адекватные трактовки понятий «деловой стиль», «публицистический стиль» и др. Вот как выглядели определения разных стилей в интерпретации учащихся.

«Научный стиль – это стиль, используемый в научном и учебном общении. При помощи научного стиля автор общается со многими людьми через научные труды, выступления на научные темы. Основные функции научной речи – информативная и воздействующая. Первая связана с задачей описания существенных признаков предмета. Вторая направлена на то, чтобы убедить читателя в правоте высказанной мысли. Все это порождает такие стилевые черты научной речи, как: обобщенность, отвлеченность, подчеркнутая логичность, доказательность, точность. Со стилевыми чертами тесно связаны языковые средства, которые вокруг них группируются. Например, обобщенность и отвлеченность может передаваться при помощи нейтральных и книжных слов с обобщенным и отвлеченным значением. Точность, наоборот, выражается в употреблении терминологии, однозначных слов». (X класс).

«Публицистический стиль – это функциональный стиль, используемый в публицистике: в статьях, в выступлениях на митингах, собраниях и т.п. Основные функции публицистического стиля – воздействующая и информативная. Воздействующая связана с такими стилевыми чертами, как: страстность и призывность, информативная – с фактографической точностью публицистической речи. Страстность и призывность обусловливает употребление побудительных и восклицательных предложений, риторических вопросов, распространенных обращений и т.п. Языковые средства, передающие фактографическую точность, это: простые и сложные повествовательные предложения, числительные, имена собственные и т.п.» (Х класс).

«Разговорный стиль – это функциональный стиль, используемый в непринужденных беседах. Основная функция разговорного стиля – коммуникативная. Задача текста разговорного стиля заключается в том. чтобы войти в контакт с собеседником. Разговорный стиль отличается непринужденностью, чувственной конкретностью, эмоционально-оценочной информативностью. Он характеризуется следующими стилевыми чертами: эллиптичностью, прерывистостью и непоследовательностью речи с логической точки зрения. В разговорной речи зачастую применяются нелитературные языковые средства». (Х класс).

«Стиль художественной литературы отличается неоднородностью. Его основные функции – эстетическая и коммуникативная. Эстетическая функция связана с образностью, конкретностью, коммуникативная – с эмоциональностью автора. Конкретность в художественной речи обусловлена употреблением конкретной лексики. Зато образность связана с употреблением слов в переносном значении, синонимов, многозначных слов. Эмоциональность – с употреблением эмоционально-оценочных слов, вопросительных и побудительных предложений, предложений с обратным порядком слов». (Х класс).

Если в контрольных классах при определении терминов учащиеся допустили различные ошибки («логическое кольцо», смысловое противоречие, несоразмерность объемов понятий), то в экспериментальных классах подобные ошибки были сведены к минимуму. Здесь, наоборот, определения учащихся отличаются логичностью, стремлением к доказательности. Даже в том случае, когда система аргументации не полностью представлена (см., например, стиль художественной литературы), охарактеризованы основные, определяющие признаки стиля: описана ситуация общения, в которой появляется тот или иной стиль, названы стилевые черты, которые поставлены в прямую зависимость по отношению к языковым средствам, активизирующимся в определенной ситуации общения.

Идентичным способом даются определения различных типов и жанров текста. Учащиеся, указав на ситуацию общения, называют компоненты текста, указывают на частотность тех или иных языковых средств. Например:

«Рассказ – это такой вид текста, в котором активизируются познавательная и ценностно-ориентировочная функция. Рассказ состоит из нескольких структурно-композиционных частей: предыстории, сюжетного повествования, заключения.

В предыстории дается фон, на котором развивается действие, излагается история события, указывается время и место действия. здесь автор знакомит нас с основными героями повествования.

Сюжетное повествование обычно дополняется комментариями, оценками. Часто даются разнообразные сведения в виде авторских пояснений.

В заключительной части, как правило, дается развязка действия. на протяжении всего рассказа тесно переплетаются различные планы текста: фоновый, сюжетный, авторский.

Из языковых средств наиболее часто встречаются глаголы, отражающие развитие действия в определенной временной последовательности. Разнообразны синтаксические конструкции, помогающие передать различные жизненные ситуации. Используется многообразная лексика» (ХI класс).

«Описание обстановки – это один из видов описания. Представляет вид письма, выполняющий познавательную и ценностно-ориентировочную функцию. Включает ряд структурно-композиционных частей. Мы получаем информацию о помещении, обстановке. Автор описывает детали, оценивая их, комментируя. В заключение описания делаются выводы.

Так как в описании подобного жанра перечисляются постоянные признаки, то здесь часто используются назывные односоставные предложения. Могут употребляться неполные предложения, указывающие на наличие предмета» (XI класс).

«Размышление – это один из видов рассуждения, в котором автор обращается непосредственно к читателю, слушателю. Здесь можно отметить обращенность и к самому себе, что связано с желанием разобраться в ряде проблемных вопросов. Автор размышления всегда старается понять до конца не только особенности описываемого предмета, но и свои мысли, чувства.

Рассуждения-размышления часто встречаются в художественных произведениях, публицистической литературе.

Основная задача размышления – выразить мнение, разрешить сложную проблему. Как правило, рассуждение-размышление выполняет ценностно-ориентировочную функцию.

В него входит ряд структурно-композиционных частей. Одна из них – экспозиция, в которой автор подводит нас к проблемному вопросу. Затем идут проблемные вопросы и ответы на них.

Завершается размышление соответствующими выводами.

Содержание влияет на форму размышления: здесь используется вопросно-ответная форма текста. Применяются усложненные конструкции, которые отражают логику размышления» (XI класс).

Так, с опорой на информационные модели были выполнены задания по толкованию терминов. Объясняя значения общеупотребительных слов на материале производной лексики, ученики также опирались на комплексные учебные единицы – лингводидактические схемы СТ и модели действия по ним. Например: 1) Буфетчик – человек, работающий в буфете; 2) Экскаваторщик – рабочий, владеющий специальностью, связанной с работой на экскаваторе; 3) Газовщик – рабочий, обслуживающий систему снабжения населения газом.

В работах учащихся экспериментальных классов толкования общеупотребительных производных слов отличаются определенной стройностью, доказательностью. Значение производного ученики мотивируют через непроизводное: буфетчик – буфет, экскаваторщик – экскаватор, газовщик – газ.

Что же касается работ, проводившихся в контрольных классах, то даже при беглом анализе сразу же выявляется резкое отличие: ученики контрольных классов редко соотносят при семантизации лексики производное с непроизводным, в связи с чем может возникать абсолютно искаженное представление о значении слова. Сопоставим ряд примеров: 1) Проводник – это человек, который следит за проводами (контр.) – Проводник – это человек, который сопровождает пассажиров поезда к станции назначения. Он обслуживает пассажиров, едущих в том или ином вагоне, убирает вагон, готовит чай, выдает постельное белье, объявляет о том, к какой станции приближается поезд. Проводник – это также человек, который сопровождает путников в горах, ведет их по незнакомой для них местности (экспер.); 2) Участник – это тот, который, участвует в каком-нибудь мероприятии, событии – большом или маленьком (экспер.); 3) Механизатор – это рабочий, который работает в заводе (контр.) – Механизатор – это сельскохозяйственный рабочий, чья профессия связана со сложными механизмами: тракторами, комбайнами. Он управляет этими машинами, может работать в поле на них, ремонтировать их (экспер.); 4) Борец – это который борется (контр.) – Борец – это спортсмен, занимающийся классическими или национальными видами борьбы. Борцом называется также тот, кто борется за правду, за идеалы революции (экспер.).

Анализ текста в экспериментальных классах также качественно отличается от работ, выполненных в контрольных классах. Так, студенты заочного отделения филологического факультета, осуществившие постановку обучающего эксперимента в своих классах, на выходе во время контрольного «среза» получили следующие образцы анализа:

1) Упражнение 270. «Зимнее утро».

Текст художественный. В нем изображается картина зимнего утра. Здесь употребляются слова в переносном значении (повесть). В тексте автор применяет определение серебристый – подобный серебру, яркий, сверкающий снег (VI класс).

2) Упражнение 304. «С севера подул студеный ветер…»

Это текст научный, потому что в нем объясняются причины явлений. Автор употребил слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Связано это с тем, что текст научно-популярный, и автор таким приемом хочет привлечь внимание читателей (VI класс).

3) Упражнение 166.

Текст художественный. В нем применяются различные средства. Можно обратить внимание на причастия. Они не называют конкретного времени и лица, как это бывает с глаголами. Причастия обладают емкостью значения, так как вбирают в себя одновременно признаки и действия. Если мы заменим предложения с причастиями сложными предложениями, то увидим, что последние менее выразительны. Причастия же обладают большей выразительностью, так как помогают передать мысль в более краткой форме» (VII класс).

4) Упражнение 98. «А вы его знаете?»

«Этот текст относится к публицистическому стилю, потому что в нем сообщается информация об интересных фактах из жизни страны. Автор рассказывает о героическом поступке солдата. Он применяет в тексте расщепленные предложения, свойственные публицистическому стилю: «Бросился солдат в воду … Вынес спасенного на берег, начал его откачивать.

Здесь используется также слово «ребятки». Это одно из свойств публицистического стиля – вбирать в себя элементы разговорной речи» (VIII класс).

5) Упражнение 159. «Запах осени».

«Текст художественный, потому что автор в нем рисует живую картину. Здесь применяются назывные предложения: Осень… Где-то рядом груздь… Такие предложения выполняют в художественных текстах особую функцию – создания образной, видимой картины.

Можно отметить предложения с одним главным членом – сказуемым: «Довольно тебе прятаться»; «И искать их нечего». Они обладают разговорным оттенком. Автор их употребил с целью выразительности.

Особую стилистическую роль играют формы глаголов, являющихся в предложении сказуемыми. Например, в четвертом и пятом предложениях глаголы употреблены в разных временах: спутаешь – наст. вр.; остановил – прош. вр. Подобное употребление глаголов создает в художественной речи большую выразительность, динамизм повествования.

Эмоциональность в тексте возникает за счет употребления уменьшительно-ласкательных слов: полянка, бугорок» (VIII класс).

6) Упражнение 126. «Волга и Дон…»

«Автор рассказывает о подвигах. Он пытается воздействовать на массы, сформировать у читателя определенное отношение к событиям в жизни общества. Значит, главная функция этого текста – воздействующая, и текст относится к публицистическому стилю.

Публицистические тексты обычно бывают страстными, призывными. Это высказывание можно назвать страстным, потому что автор вложил в него свои чувства – гордость за человека труда. Можно отметить предложения, в которых с наибольшей силой проявились чувства автора: «Волга и Дон покорились. Это, безусловно, величайший трудовой подвиг».

Для создания публицистических текстов используются особые языковые средства. Например, расщепленные предложения (сегменты), которые делают текст более динамичным, выразительным: «Испокон веков они мирно несли свои воды по естественному руслу. Но люди задумали направить часть воды туда, где она нужна». В обычной письменной речи мы иногда подобный прием относим к ошибкам; но в публицистической речи подобное расщепление – это норма.

В публицистической речи часто используются антитезы. Они помогают глубже выразить основную мысль текста, сделать его выразительным. Например: «… мирно несли воды по естественному руслу». – «Теперь они несут свои воды туда, куда направила их воля человека».

Одно из свойств публицистического стиля – это употребление газетных штампов: дерзновенный план; величайший трудовой подвиг.

Таким образом, это публицистический текст. Он выполняет воздействующую функцию. В публицистическом стиле используются определенные языковые средства: расщепленные предложения, антитезы, газетные штампы» (IX класс).

7) Упражнение 8. «Организмы не существуют в природе изолированно». «Ты!.. Надень-ка, брат Елдырин, на меня пальто…»

Первый текст научный, потому что в нем сообщаются существенные признаки биоценоза, биосферы, объясняются причины взаимосвязи живых организмов.

Здесь употребляются книжные слова с отвлеченным значением: взаимоотношение, формирование, образование, наличие.

Точность научного высказывания создается за счет научных терминов: организмы, неорганическая среда, природные комплексы, биоценоз, микроорганизмы, оболочка планеты, биосфера.

Одно из основных языковых средств научного стиля – это глаголы в форме 3-го лица настоящего времени со значением постоянного (вневременного) действия: существуют, вступают, слагается, принадлежит.

Второй текст отличается от первого тем, что он представляет собой образец художественной речи. Лексика этого отрывка резко отличается от словаря первого текста. Здесь можно отметить разговорно-бытовые слова, грубые выражения, не совместимые с нормами нравственности: каждый свинья, сигарка, тыкать, нежная тварь, болван, дурацкий палец. Подобные слова помогают создать образ Очумелова.

Таким образом, мы видим, что тексты отличаются друг от друга своими стилистическими особенностями. Каждый стиль накладывает свой, специфический отпечаток и на содержание, и на языковые средства отрывков» (Х класс).

8) Упражнение 13. «Болезни речи».

Высказывание К. Чуковского написано в публицистическом стиле. Здесь можно отметить языковые средства, характерные для публицистического стиля. Например, автор употребляет риторические вопросы, которые делают речь более живой, выразительной: «Одно для меня остается неясным: почему молодежный жаргон должен чуть не сплошь состоять из пошловатых и разухабистых слов? Почему в нем нет ни силы, ни доброты, ни изящества – никаких качеств, свойственных юным сердцам? Почему сами подростки не чувствуют, что они гораздо лучше, умнее, мягкосердечнее своего языка и что он унижает, компрометирует их?»

Контекстные синонимы также говорят о том, что этот текст публицистический: автор к слову «подростки» подбирает синонимичное словосочетание «юные умы наши» (Х класс).

9) Упражнение 91. Балет «Спартак».

Текст художественный. Он рассказывает о балете «Спартак». Однако, здесь не только говорится о художественных достоинствах балета «Спартак», но ярко выражается позиция автора. Значит, текст научно-популярный. Можно отметить предложения, в которых автор наиболее активно выражает свою позицию: «Спартак гибнет. Но подвиг, смелая мысль его, вера в победу, воля, поднявшая на битву рабов, не умирает. Гимном свободе, честным и прекрасным, заканчивается балет нашего современника Арама Хачатуряна».

Речь автора экспрессивна. Выразительность тексту придают односоставные предложения: «74-й год нашей эры… Спартак! Пестрая разноязыкая толпа… Праздничное представление…»

Сходную стилистическую функцию выполняют восклицательные предложения: «Сколько боли, отчаяния, обреченности в музыке марша!»

Повторы также усиливают экспрессивность текста: за жизнь, за свободу.

Расчлененные предложения, как всегда, создают особую динамичность: «… в кровавом турнире. А толпа веселится, танцует.

Так рассказывает история. А на сцене и в музыке столкновение непримиримого» (XI класс).

Образцы анализа текстов учащимися национальной школы говорят о том, что хотя в работах и можно отметить ряд погрешностей (отдельные логические ошибки, некоторая незавершенность работ и т.п.), в целом письменные работы выполнены ими на положительные отметки. Улучшению качества знаний учащихся способствуют учебные словари лингвистических терминов по стилистике, культуре речи, теории текста.

Работы учащихся экспериментальных классов, занимающихся по нормативно-стилистическому словарю, отличаются стилистически целесообразным отбором лексики, разнообразием синтаксических конструкций, используемых в текстах разных стилей. В них можно отметить стремление учащихся вводить производные слова в предложения и тексты с учетом стилистической окраски аффиксов и производного слова в целом, с учетом стилевых черт, присущих определенному тексту.

Так, составляя предложения с заданными словами, 89 (57,4 %) учащихся учли стилистическую окраску производного слова. Например: 1) «Доченька, лакомка! Ты где?» – позвал отец. (VIII кл.); Медведь очень любил сладкое, поэтому его прозвали лакомкой. (VIII кл.); Наша собачка – лакомка. (VIII кл.); Моя младшая сестра такая лакомка! (VIII кл.); 2) Ну, дружок, не подведи! (VIII кл.); Эй, дружок, где тут дорога в магазин? (VIII кл.); 3) Братец, скажи, какая дорога поведет в лес? (VIII кл.); Эх, братец, братец… (VIII кл.); Братец, помоги мне. (VIII кл.); «Я ищу моего названного братца Кая повсюду и не могу найти», – сказала Герда. (VIII кл.); 4) Мой брат такой языкастый, что все может разболтать. (VIII кл.); Какой ты языкастый! (VIII кл.); «Ух, какой языкастый мальчишка!» (VIII кл.); 5) Котенок открыл свои глазки. (VIII кл.); «Нина, открой свои глазки», – сказала бабушка. (VIII кл.); Бабушка, гладя внучку, сказала: «Открой свои глазки». (VIII кл.); 6) Я сочинила коротенький стишок. (VIII кл.); Наша семья любит стихотворения А.С. Пушкина. (VIII кл.); Моя подруга прочитала стишок, который сочинила сама. (VIII кл.); Я прочитала стихотворение, которое понравилось мне. (VIII кл.); 7) Сельдь водится в море. Селедка – копченая рыба. (V кл.); Сельдь живет в море. В магазине продавали селедку. (V кл.).

Показательно то, что, составляя предложения, учащиеся действуют по схеме и модели словообразовательного типа. Если учащиеся контрольных классов, работая со словами каменщик и водопроводчик, составили только лишь повествовательные предложения, характерные для художественной речи, то у учащихся V-VIII классов экспериментальной школы набор конструкций связан и с художественной речью, и с научной. Например:

1) Предложения, характерные для научной речи (здесь учащиеся действуют по схеме и модели СТ):

Водопроводчик – это тот, кто работает на водопроводе. (VI кл.).

Водопроводчик – это мастер, который проводит воду. (VI кл.).

Водопроводчик – это человек, который работает на водопроводе. (VI кл.).

Водопроводчик – это тот, который работает на водопроводе. (VI кл.).

Водопроводчик – это тот, который прокладывает водопровод. (VIII кл.).

Водопроводчик – это рабочий, прокладывающий водопровод. (VIII кл.).

Водопроводчик – это специалист, занимающийся прокладкой водопровода. (VIII кл.).

Водопроводчик – это мастер по прокладке водопроводов. (VIII кл.).

Водопроводчик – это лицо, прокладывающее водопровод. (VIII кл.).

2) Предложения, характерные для художественной и публицистической речи.

Мой отец работает на водопроводе. Его профессия – водопроводчик. (VI кл.).

На славу потрудились водопроводчики. (VIII кл.).

Нам, сельскому населению, прокладывают водопровод рабочие, а мы называем этих рабочих водопроводчиками. (VIII кл.).

Работая над предложениями, учащиеся экспериментальных классов опирались также на речевые ситуации, задаваемые схемой СТ. Это дало возможность строить предложения с учетом его использования в определенном стиле. Но и кроме этого, максимально использовать значение однотипных слов, реализуя его (это значение) в предложениях определенной речевой структуры. Например: 1) Жирность молока измеряется в процентах. 2) Жирность молока равна четырем процентам. 3) Жирность молока на нашей ферме очень высока. 4) Процент жирности молока высокий. 5) Наши доярки добиваются высокого процента жирности молока – VIII кл.; 1) Засоренность поля равна двадцати процентам. 2) Засоренность проса с каждым днем увеличивается. 3) Засоренность пшеницы измеряется в процентах. 4) Засоренность семян так велика, что их нельзя сажать. 5) Засоренность поля помешала развитию кукурузы. 6) Засоренность почвы превышает норму. – VIII кл.

Что касается составления высказываний, то 90 (58 %) учащихся экспериментальных классов написали сочинения, соответствующие стилистической направленности темы.

Так, набор лексики в описаниях пятиклассников и шестиклассников на тему «Котенок» соответствует стилевой структуре данного высказывания. Эмоциональность художественной речи учащиеся выражают при помощи оценочных прилагательных и существительных. Приведем несколько отрывков из работ учащихся:

1) У всех разные котята. У одних серенькие, а у других черненькие. А у нашего котенка мордочка и хвостик беленькие, а сам он весь черненький. … (V кл.).

2) У меня два котенка. Один серенький, а другой беленький. … Я их кормлю молочком и мясом. Их нельзя не любить. (V кл.).

3) … Шерстка у него пушистенькая, глаза черненькие, лапки белые. … На шее у него три полоски … (V кл.).

Интересно пронаблюдать, какие работы написаны одними и теми же учащимися до и после обучающего эксперимента.