7.2. Состояние знаний, умений и навыков обучаемых по стилистике, культуре речи, развитию связной речи (по материалам констатирующего эксперимента)

Краткая характеристика организации эксперимента

Выявляя фактические знания речеведческой теории и уровень сформированности речевых умений и навыков обучаемых, мы проводили в 1982-1993 гг. поисковый эксперимент в кабардинских, чеченских, ингушских школах, в вузовской аудитории.

В ходе первого этапа велись наблюдения в естественных условиях за речью учащихся и студентов.

В связи с этим посещено более 5000 уроков русского языка и литературы, проанализированы текущие творческие работы, итоговые контрольные и экзаменационные сочинения и изложения учащихся Урванского, Терского, Чегемского районов (кабардинские школы), Гудермесского, Шатойского, Веденского районов (чеченские школы), Назрановского района (ингушские школы). В итоге было охвачено проверкой более 20 тысяч работ учащихся и студентов.

Организуя констатирующей эксперимент, мы провели в разные годы серию контрольных «срезов», в процессе которых было собрано около 100000 речевых ошибок.

Учащиеся и студенты выполняли задания, подразделяемые на несколько видов, в зависимости от их содержания, целей эксперимента.

Первая группа заданий направлена на проверку уровня знаний по стилистике, культуре речи, теории текста. Например: 1) Какой стиль называется публицистическим? 2) Какую роль в тексте играют синонимы? 3) Докажите, что это текст повествовательного характера.

Вторая группа заданий ориентирована на проверку речевых навыков, сформированных на базе соответствующей теории: стилистической, культуроречеведческой, текстологической: 1) Составьте описание картины; 2) Напишите рассказ по картине и т.п.

Необходимо отметить, что обучаемым предлагались задания, органически вытекающие из содержания программы, учебников для национальных школ, соответствующие этапу обучения.

Целью констатирующего эксперимента было выявление следующего: 1) какие ошибки допускают учащиеся и студенты, объясняя значение изученных лингвистических терминов; 2) какие речевые ошибки они допускают на уровне словосочетания и простого предложения, на уровне сложного предложения, текста.

В итоге мы расклассифицировали ошибки по пяти основаниям: а) по отношению к уровням языковой системы (фонетические, словообразовательные, лексические, морфологические, синтаксические); б) в связи с нарушением норм стилистики ресурсов и функциональной стилистики (стилистические ошибки и стилевые); в) с точки зрения культуры речи (ошибки, нарушающие правильность, точность, чистоту и другие коммуникативные качества речи); г) по отношению к типам текста: повествованию, описанию, рассуждению (текстологические ошибки); д) с точки зрения толкования понятий и терминов стилистики, культуры речи, теории текста («логическое кольцо» и др.).

Классификация речевых ошибок по первому основанию – самая распространенная в методике как науке и в практике преподавания русского языка. Вторая классификация также широко представлена в методической литературе, но виды и типы ошибок здесь зачастую квалифицируются неправильно. Третья классификация составлена нами в учебных целях. В методике преподавания языка она пока еще не применялась, потому что культура речи как самостоятельная наука унифицировалась не так давно. До этого культуроречеведческие и стилистические понятия зачастую смешивались, что одновременно отражалось не только на составлении классификаций стилистических ошибок, но и мешало их предупреждению.

Четвертая и пятая классификации также не применяются в школе. И это звучит несколько абсурдно, потому что и обучение связной речи, и толкование слов, в том числе терминов, являются основными направлениями развития речи учащихся.

В работе приводятся все пять альтернативных классификаций. Сделано это с целью размежевания ошибок, выделенных на разных основаниях. Кроме того, на разных этапах обучения возникает необходимость по-новому, иначе взглянуть на известные ошибки, чтобы вписать их в новую систему знаний.