II. Фактические ошибки.

3-й блок. Образцы работы над ошибками

Мы вошли в актовый зал. (Смешение парономазов «активный» и «актовый»». Нарушается точность речи). – Мы вошли в актовый зал.

Зажегся зеленый свет, и переправа через улицу началась. (расширение объема значения слова «переправа». Нарушается точность речи). – Зажегся зеленый свет, и прохожие начали переходить улицу.

Итак, систематизация материала в данном случае осуществляется в соответствии с логикой научных знаний. Применительно к «Учебному словарю терминов и понятий культуры речи для учащихся средней школы» выделена система понятий, трансформируемая в учебные модели коммуникативных качеств речи, установлено соотношение видов знаний непосредственно в самих моделях. Так, в случае с точностью речи даются теоретические сведения, отражающие знание термина «точность речи», структурные особенности указанного коммуникативного качества речи, указаны виды ошибок, нарушающих точность речи, даются образцы работы над ними.

Тенденция к систематизированному представлению материала в учебных словарях по стилистике, культуре речи, теории текста действует постоянно, так как она задана содержанием и структурой учебных информационных моделей. Причем здесь приводятся в систему не только научные знания, но и способы деятельности. Вполне возможно, может возникнуть вопрос о перегрузке учащихся научными терминами. Но все дело в том, что словари несколько факультативны по отношению к учебнику, поэтому термины, приведенные в алфавитной толковой части словарей и в учебных моделях, не требуется изучить сразу и запомнить. Они усваиваются постепенно, индивидуально каждым обучаемым по мере изучения теоретической части учебников, по мере усвоения программы по развитию связной речи.

В предлагаемых учебных словарях используется не только логическая система – позиция, органически вытекающая из самой сути функционально-стилистических инвариантов системы языка, но здесь усиливается линия целевой систематизации, связанная с интегративностью учебных словарей, вбирающих в себя различные сведения о взаимосвязи уровней системы языка, стилистики, культуры речи, теории речевой деятельности.

Систематизирующая роль учебных словарей да и вообще учебной литературы важна еще и потому, что в настоящее время усилился поток разнообразной бессистемной информации через посредство радио, кино и телевидения. Все это приводит к мозаичности знаний. Как показал, к примеру, констатирующей эксперимент в Ново-Атагинской СШ в 1988 г., старшеклассники знают достаточно много, у них достаточно «бойкая» устная речь по сравнению с письменной, они охотно вступают в беседы на разные темы, но знания их не систематизированы, фрагментарны. «За внешне безобидным эффектом мозаичности знаний стоит вполне реальная угроза интеллекту ребят» (Каким быть ученику: Дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера, В.М. Шахмаева. – Ч. 1. – М.: Изд-во РАО, 1992. – С. 67).

Учебные словари, предлагаемые нами, могут быть одним из средств, противостоящих подобной мозаичности, разрозненности информации. Если при этом алфавитные части словарей и представляют разрозненную информацию, то информационные модели являются носителями систематизированных лингвистических знаний по соответствующим разделам школьной программы. Информационные модели представляют такую подвижную систему знаний, которая, в силу своей открытости, вбирает в себя новые сведения о языке и его функционировании, адаптируя их к условиям этой системы.

Кроме того, материал в информационных моделях систематизирован с учетом закономерностей процесса усвоения, моделирования той деятельности, которая обеспечивает систематизацию знаний и формирует умения классификации, систематизации, обобщения, а также создает базу для обучения речевой деятельности.

Систематизация знаний в учебных словарях по стилистике, культуре речи, теории текста достигается при помощи различных способов структурирования учебного материала.

Один из таких способов – генерализация. Он означает выявление главного, сведение более мелких частных понятий к более общим и важным, обобщение, необходимое для характеристики понятия. Так, в «Учебном словаре стилистических терминов для учащихся старших классов» основополагающим являются пять информационных моделей функциональных стилей, вокруг которых систематизируется весь материал. В основе «Учебного словаря терминов и понятий культуры речи для учащихся средней школы», как уже говорилось в предыдущих главах, лежат семь информационных моделей коммуникативных качеств речи. Идентичным образом обстоит дело с «Учебным словарем по теории текста для учащихся старших классов». Что же касается «Нормативно-стилистического словаря для учащихся V-XI классов национальных школ», то здесь количество лингводидактических моделей СТ, систематизирующих программный лексический минимум, несколько колеблется. Так, в 1982-85 годы, когда нами была разработана система изучения производных слов на основе функционально-стилистического инварианта системы словообразования, лексический минимум был сгруппирован при помощи девятнадцати лингводидактических схем СТ.

Сегодня мы предлагаем для изучения, скажем, в VI классе пять схем, в VII классе – шестнадцать, в IX классе – десять лингводидактических схем СТ. однако их количество в этом случае не имеет принципиального значения, так как все схемы структурированы идентичным способом. Различие их – в содержательном наполнении. Но, как неоднократно показал эксперимент в национальной школе, учащиеся, усвоив две-три схемы, идентичным способом выстраивают все другие схемы, опираясь на перечень словообразовательных пар.

Кроме того, модели, схемы обеспечивают сознательную установку самих учащихся на систематизацию учебного материала.

Систематизирующая функция тесно связана с кодифицирующей, ориентированной на отражение в словаре норм и правил употребления терминов, общеупотребительных производных слов.

Нормативная направленность в учебных словарях находит свое выражение в показе общепринятых терминоупотреблений, использования общеупотребительных производных слов в речи, в выявлении способов выражения содержания разными языковыми средствами, а также способов функционирования языковых средств в речи. В качестве приемов кодификации норм употребления, скажем, производных общеупотребительных слов в нормативно-стилистическом словаре служат стилистические пометы, указания на связь со стилевой структурой текста, перечень конструкций, при помощи которых семантизируются производные слова, а также список конструкций, на основе которых они вступают в типовые словосочетания и предложения.

И наконец, мотивационная функция учебных словарей, которая обусловлена содержанием и формой словарей, их оформлением, организацией корпуса словарей, полиграфическим исполнением. Нужно сразу же отметить, что в процессе эксперимента в свое время использовались словарные материалы, выполненные в лаборатории оперативной полиграфии. Это несколько снизило внешний эффект словарей, но стимулы и положительные мотивы поддерживались за счет других свойств словаря. Так, различные информационные модели дали возможность активизировать, обучать учащихся теоретической характеристике информационных моделей. Непонятные термины уточнялись во второй части словарей. И наконец, анализ текста с опорой на учебные модели – это один из положительных результатов деятельности, способный удовлетворить познавательные потребности учащихся.

Таким образом, мотивы, стимулы как бы закрепляются, возникает устойчивый интерес к определенного рода деятельности.

Более того, в самих моделях запрограммирована логика поведения обучаемого, дается ориентировочная основа действия III типа. Так, в смоделированной типовой ситуации общения называются условия порождения речи, определяются ее функции, ставятся задачи, затем через посредство стилевой структуры текста, обусловленной ситуацией общения, идет прогнозирование возможностей, мотивированного использования языковых средств.

Следовательно, мотивационная функция срабатывает не только на основе внешних параметров учебных словарей, но она затрагивает глубинные слои представленного здесь мате-риала. Словари стимулируют учащихся, повышают их интерес к урокам русского языка.

Выводы

Таким образом, проанализировав учебные словари как средство обучения речевой деятельности, можно сделать следующие выводы.

Во-первых, основные цели и задачи использования учебных словарей: образовательные, коммуникативные, воспитательные – ориентированы на развитие личности. Использование информационных моделей функциональных стилей, текстов, коммуникативных качеств речи, схем СТ и моделей действия по ним при построении учебных словарей и при обучении учащихся позволяет применять комплексно-процессуальную методику, адекватную указанным задачам, ибо она дает возможность обучить различным видам деятельности, сформировать у обучаемых научный тип мышления, приобщить учащихся нерусской школы к самостоятельному изучению языка.

Во-вторых, предлагаемые словари занимают определенное место в системе средств обучения речевой деятельности на русском языке в национальной школе. Они являются одним из основных компонентов учебного комплекса, аккумулируя и представляя в лексикографически обработанном виде содержание учебников, учебных пособий, различных дидактических материалов.

Как компонент определенной системы, учебные словари выполняют различные функции: 1) универсальные (обучающую, образовательную, воспитательную, развивающую); 2) специфические (справочную, информативную, систематизирующую, кодифицирующую, мотивационную).