1.5. Региональный компонент обучения русскому языку как один из типологических признаков учебных словарей.

Потребности возрождения национальных языков, расширение сферы их функционирования вызвали в свое время необходимость разработки новых программ по всем предметам, в том числе, и по русскому языку. И здесь возникает немало дискуссионных моментов.

Одни считают, что в содержании обучения национально-региональный компонент должен занимать приоритетное место, и обучение должно вестись на родном языке – чеченском или ингушском. Другие, и в частности, проф. И.Ю. Алироев, доказывают, что важен общий уровень образования, обогащенный, а не подмененный национально-региональным. Ведь «общие закономерности развития любой отрасли знаний едины. Их нельзя делить по национально-региональному принципу». (Алироев И.Ю. Чеченская школа. Какой ей быть // Голос Чечено-Ингушетии. – Грозный, 15 февраля 1992 г.). Не утихает эта полемика и сейчас.

Для преподавания учебных предметов на родных языках обучаемых нужен лексический материал, который смог бы отражать все необходимые понятия и термины на родном языке учащихся. Однако терминологический инвентарь предметов начальной и средней школы скуден.

Все это говорит не о бедности ингушского и чеченского языков, а об отсутствии интенсивного сбора слов, хотя еще в 30-х годах научно-исследовательские институты Чечни и Ингушетии собирали полевой материал. По итогам сбора было выпущено несколько терминологических бюллетеней – доказательство того, что в пассивном фонде нахских языков хранится достаточно большое количество математических, физических, астрономических и других понятий.

Между тем в Чеченской республике и Республике Ингушетия в качестве государственных, наряду с родными языками, принят также русский язык, традиционно выступающий как средство межличностного и на данном этапе межгосударственного общения. На русском языке ведется документация, транслируются передачи радио, телевидения, осуществляется преподавание в вузах обеих республик.

Таким образом, характеризуя нужды сегодняшних школ, необходимо указать на многообразие задач, которые нужно решать сразу.

Исторически сложилось так, что на сегодня и в Ингушетии, и в Чечне преобладающим идиомом является русский язык. Поэтому совершенно очевидно, что мысль о приоритетности родного языка и дополнительности русского звучит здесь несколько иначе, чем в странах Балтии, в Закавказье, в средней Азии. Вопрос стоит так: не как научить русскому языку, а в какой форме обучать ему, чтобы создать теоретическую и практическую базу для самостоятельного изучения этого языка, а также для изучения родных языков обучаемых и их развития самими носителями языков.

Базовый уровень содержания предмета «Русский язык» определен исследовательским центром преподавания русского языка при РАО и описан в государственном образовательном стандарте «Русский язык как государственный язык Российской Федерации в школах с нерусским языком обучения» (Москва, 1993 и последние издания). Стандарт ориентирован на сохранение единого образовательного пространства при всем многообразии регионов и типов школ, на обеспечение эквивалентности среднего языкового образования в школе.

Внедрение положений госстандарта в практику национальной школы требует разработки национально-регионального компонента. Этот вопрос по-разному решается в различных регионах РФ.

Так, например, в Мурманской области регионально-национальный компонент включает в себя региональную лексику (слова и словосочетания, называющие реалии, характерные для жизни и быта местного населения, историческую ономастику, топонимику и микротопонимику края и т.д.) и особен-ности грамматики, специфическую речевую деятельность северян (живую речь кольских поморов и т.п.), в-третьих, языковой материал – совокупность текстов, отражающих природу, экономику, историю, материальную и духовную культуру области, элементы сравнительного языкознания (сопоставительные данные русского языка и языков неславянских народов – соседей: сааров, карелов, финнов, шведов, норвежцев). Региональные особенности здесь учитываются во всех разделах курса русского языка и в работе по развитию связной речи. Местный материал включается как в базовое, так и в дополнительное образование (факультативные занятия, спецкурсы и спецсеминары по выбору учащихся) на разных этапах обучения и в различных видах и типах средних учебных заведений.

Стройностью, последовательностью отличаются ориентированные на изучение национально-регионального компонента учебные планы, используемые в Ингушской республике. Их действие в средних школах было узаконено в свое время «Концепцией развития системы образования и науки республики Ингушетии», «Программой развития образования РИ» и др. документами.

В школах первой ступени (1-4 кл.) у учащихся складываются понятия о национальной культуре. Программы по музыке, изобразительному искусству, физическому воспитанию, трудовой подготовке наполняются национальным содержанием. Дети получают представление о жанрах детского фольклора, об ингушских народных детских играх и забавах, читают стихи, сказки, легенды, предания, былички, пословицы, поговорки, загадки, скороговорки на родном языке, исполняют песни, осваивают народные танцы, знакомятся с декоративным и прикладным искусством своего народа.

Школа II ступени (5-9 кл.) прививает обучаемым практические навыки в народных ремеслах, шитье, ткачестве, приготовлении национальных блюд. Продолжается знакомство с произведениями фольклора, с обычаями, обрядами и традициями, с разновидностями декоративного, музыкального, танцевального, архитектурного (башенного) искусства.

Школа III ступени (10-11 кл.) знакомит учащихся с философией народа, учит разбираться в родословной, беречь фамильную и национальную честь. Учащиеся здесь приобретают практические навыки в народных ремеслах, в танцевальном и пессеном жанрах, искусстве, ручных профессиях.

В программах по родному языку и литературе усиливается практическая направленность. Цель уроков – введение учащихся в мир родного языка, развитие умения пользоваться языком, мыслить на нем, формировать творческие способности учащихся при помощи уроков родного языка и литературы.

Наравне с родным языком учащиеся глубоко овладевают русским языком, как языком науки и межнационального общения.

По сходной модели в 90-е гг. работал ряд школ Чеченской республики. В частности, базовая гимназия № 3 г. Грозного, заключившая договор о сотрудничестве с кафедрой русского языка Чеченского государственного педагогического института, работала в 1992-93 учебном году по экспериментальному учебному плану, идентичному описанным выше. Эксперимент проводился по ряду предметов, в том числе и по русскому языку. В процессе эксперимента были использованы материалы учебных словарей по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста. В итоге мы пришли к выводу, что национально-региональный компонент необходим не только при изучении родных языков, но и при изучении культуры народа. В частности, национально-региональный компонент становится одним из конституентов содержательной структуры учебных словарей по стилистике русского языка, культуре речи, теории текста, а следовательно, он является одним из типологических признаков названных словарей.

Разумеется, невозможно в учебные словари терминов и общеупотребительных слов ввести весь материал, связанный с национально-региональным компонентам образования, но при отборе терминов и общеупотребительных слов, при построении словарных статей для одноязычных словарей по русскому языку необходимо учитывать типологические сходства и отличия русского, чеченского и ингушского языков на разных языковых уровнях: в области фонетики, лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса. При этом отбирался языковый материал, который связан с типологическими отличиями в разных языках.

Типологически значимое отличие наблюдается при постановке ударения. Если в русских словах оно подвижное, то, например, в чеченских словах ударение всегда на первом слоге, оно постоянное, фиксированное, в отличие от русского – подвижного и разноместного. Отсюда особые трудности, испытываемые чеченцами в усвоении русского ударения. И не только ударения: редуцированные гласные во второй позиции под влиянием чеченского языка произносятся неправильно: они не редуцируются в речи чеченцев. Действует принцип, нарушающий русское литературное произношение: «Говорю, как пишу». Поэтому изучение русского языка на функционально-стилистической основе, введение в различные разделы элементов культуры речи, систематическая словарная работа на материале учебных словарей и текстов должны быть неотъемлемой частью всего содержания обучения русскому языку в национальной аудитории.

Часто в процессе выполнения упражнений на занятиях студенты задают вопросы подобного типа: «Какая разница, как мы скажем ученику: иди к доскé или к дóске, вытри доскý или дóску? Ведь понятно же, что имеется в виду». Да, понятно. В свое время С.М. Волконский писал: «Неправильность ударения не искажает смысла языка, но она изменяет дух языка. Она придает языку свойства, которые не совместимы с настоящей безотносительной правильностью речи. Неумение, неспособность ощущать разнообразие человеческой природы в разнообразии речевых особенностей свидетельствуют о притупленности чувства языка. Чувство языка, чувство красоты языка есть очень тонкое чувство, его трудно развить и очень легко потерять. Достаточно самого малого сдвига в сторону неряшливости и неправильности, чтобы уже эта неряшливость превратилась в дурную привычку. Вот почему и в таком простом, на первый взгляд, вопросе, как правильность речи, важно с ранних лет воспитывать у учащихся любовь к речевой красоте и внушать отвращение к неправильности». (Волконский С.М. О русском языке // Русская речь. – 1992. – № 2. – С. 36).

Под влиянием ударения изменяется также смысл слова: безобрáзный, безóбразный. Существуют слова, меняющие ударение под влиянием приставки: восхитúть – предвосхúтить. Естественно, что речь здесь идет не только о правилах, но, в первую очередь, о воспитании тонкости слуха и внимания.

Зачастую учащиеся национальной школы допускают ошибки на лексико-семантическом уровне. Причем, как правило, речевые ошибки обусловлены не тем, что ученику не знакомо значение того или иного слова, а, в первую очередь, тем, что русские слова в речи вступают в совсем другую систему взаимоотношений, нежели в родном языке. Проф. В.И. Абаев писал по этому поводу: «Можно в совершенстве усвоить произношение чужого языка, полностью овладеть его лексикой, …но трудно, почти невозможно отрешиться целиком от привычных связей и ассоциаций». (Абаев В.И. О языковом субстрате // Доклады и сообщения института языкознания АН СССР. – М., 1956. – № 9. – С. 57).

И это, действительно, так.

Поскольку по своим семантическим особенностям лексика чеченского языка составляет значительный контраст с лексикой русского языка, то во многих случаях чеченцы употребляют слова в несвойственном им контексте. Возникает ситуация, когда одновременно нарушается ряд коммуникативных качеств речи: точность словоупотребления, уместность речи, синтаксическая правильность речи. Приведем ряд случаев, когда по причине типологических расхождений появляются в речи те или иные отклонения от культуры речи.

Например, зачастую вместо глагола «поставить» употребляется глагол «положить»: Положить пятерку на журнал. (Ср. чеч. Пхиъ дилла журнал т1е) вместо Поставить пятерку в журнал. Обусловлено это тем, что оба глагола переводятся на родной язык одним и тем же словом. «Поставить (вм. положить) тряпку на стол» – ошибка такого же порядка.

Наблюдается под влиянием ассоциаций родного языка также смешение глаголов «знать» и «уметь», которые никак не отнесешь к малоупотребительным: «Он знает делать дом» (ср. чеч. Цунна ц1а дан хаьа) вместо «Он умеет строить дома».

Глагол «делать» зачастую в речи учащихся национальной школы вытесняет такие глаголы, как: строить, принять, составить. А именно: сделать (вм. принять) решение, сделать (вм. составить) акт.

Глагол «идти» зачастую употребляется вместо глаголов «лететь», «плыть», «ехать». Вместо глагола «привезти» употребляется слово «принести». Например: Он пришел из Москвы поездом. Брат пришел на автобусе. Он пришел на самолете. Он принес из Москвы маме подарок.

Особенно многочисленны случаи, когда то или иное слово из русского языка переводится на чеченский сложным словом, которое при калькировании на русский язык заменяется словосочетанием. Например: стемнеть – садан (букв. свет потерять), трудиться – къахьега (букв. труд испытывать), молния – хаьштиг (букв. божья головешка). Естественно, что при подобных контрастах «семантический объем» слов в обоих языках не совпадает, различны дифференциальные компоненты слов, создающие условия их сочетаемости. Им будут присущи также разные стилистические окраски. А это означает, что изучение лексики должно вестись не только при помощи перевода конкретного слова с русского языка на родной и наоборот, но также при помощи тщательного анализа, когда слово выступает как комплекс различных значений и отношений: лексических, словообразовательных, синтаксических, стилистических и пр.

Как части общих лексических систем нами были рассмотрены терминосистемы стилистики, культуры речи и теории текста в русском, чеченском и ингушском языках. За точку отсчета был взят русский язык, так как в нем более широко представлена стилевая дифференциация, в том числе, шире терминосистемы анализируемых разделов лингвистики.

В процессе анализа мы опирались на трехъязычный номенклатурный словарь, работая с терминосистемами.

В трехъязычные русско-чеченско-ингушские индексы вошли программные термины стилистики, культуры речи, теории текста. При переводе их на родные языки обучаемых в индекс были включены термины, представленные в «Русско-чеченском словаре» Карасаева А.Т., Мациева А.Г. (М., 1978) и в «Русско-ингушском словаре» И.А. Оздоева (М., 1980). Термины, которых нет в родных языках, но в принципе их можно подобрать из общеупотребительных слов чеченского и ингушского языков или скалькировать, сконструировать с опорой на лингвистические термины русского языка, и они при этом не будут противоречить системам нахских языков, были зафиксированы как потенциальный словарь, который может реализоваться в речи учащихся, а может и не реализоваться.

Все термины, использованные при построении индексов, были разделены на несколько групп: 1) общеизвестные термины, аналоги которых не зафиксированы в указанных выше словарях, но сами термины употребляются родноведами в научной речи и в учебном общении: анафора, варваризм, интерференция; 2) термины культуры речи, не представленные в существующих словарях, выраженные словосочетаниями: богатство речи, богатство интонационное, коммуникативное качество речи; 3) термины, совпадающие по написанию и по форме именительного падежа во всех трех языках: абзац, анализ, антитеза; 4) термины, усвоенные родными языками на уровне значения, приспособленные фонетически к особенностям систем чеченского и ингушского языков: аннотация – аннотаци (чеч.), аннотаци (инг.), биография – биографи (чеч.), биографи (инг.). Пятую группу мы условно отнесли к комбинированным терминам, так как в них органически соединились лексемы русского и родных языков: вопросительное предложение – хаттаран предложени (чеч.), хаттара предложени (инг.). Шестая группа – термины, имеющие свои оригинальные соответствия в родном языке: время глагола – хан хандош (чеч.), ха хандош (инг.); ошибки - г1алат (чеч.), г1алат (инг.).

Эта классификация дает представление о ряде несоответствий в лингвистических терминосистемах трех языков. И это вполне естественно, так как лингвистическая терминология всегда отражает различные национальные языковедческие традиции, хотя терминосистемы и обладают достаточно высоким уровнем универсальности. Поэтому, несмотря на определенную универсальность терминологических систем, терминосистемы чеченского и ингушского языков имеют свой, специфический план выражения, неотделимый от плана выражения в данных языках. С учетом этих общих законов речь идет не об унификации терминосистем и их выравнивании, а об их дальнейшем развитии с учетом внутренних, структурных свойств самими носителями нахских языков в процессе изучения функционирующей системы русского языка. Оно же – развитие языка – зависит не только от саморазвития языковой системы под воздействием экстралингвистических факторов, но и от воли личности, ее компетенции, любви к языку.

Множество интересных, увлекательных фактов в области русского и чеченского языка обнаруживается при сопоставлении их на словообразовательном уровне. Например, то, что в русском языке может быть выражено производными и непроизводными словами, в чеченском передается словосочетаниями. Так, щенок, волчонок, медвежонок, буйволенок на чеченский язык переводятся словосочетаниями: щенок – ж1аьлин к1еза (букв. собаки детеныш), медвежонок – чен к1орни (букв. медведя детеныш), буйволенок – буг1ан к1орни (буйвола детеныш) и др.

Сходные явления наблюдаются при наименовании отдельных плодовых деревьев: яблоня – 1ожан дитт (букв. яблока дерево), терновник – коканан колл (букв. терна куст), орешник – б1аран дитт (букв. ореха дерево). Синонимичными к подобным словосочетаниям в русском языке будут сочетания сущ. + сущ. Р.п., прил. +сущ.: "яблока дерево" - дерево яблони, яблоневое дерево; "терна куст" - куст терна, терновый куст; "ореха дерево" - дерево ореха, ореховое дерево. Как правило, они наиболее употребительны в книжных стилях, в частности, в научно-популярной литературе по садоводству. Это не означает, однако, что они не могут использоваться в других стилях. Они используются и в разговорном стиле, и в художественной литературе, и в публицистике. Что же касается анализируемых словосочетаний в чеченском языке, то здесь они являются принадлежностью языка в его бытовом употреблении.

В целом словосложение как способ словообразования активно функционирует в чеченском языке. В сложных существительных последняя часть - всегда существительное: марца ву – свекор, марнана ю – свекровь, х1усамда ву – хозяин, х1усамнана в – хозяйка, бобер ду – сирота. В сложных прилагательных последняя часть слова – прилагательное: пхьатера – одинаковый, шатайпа – своеобразный. В сложных глаголах в конце стоит глагол: къахета – жалеть, халахета – обижаться, хазахета – нравиться, радоваться, велавала – смеяться. Если в русском языке морфологические признаки частей речи определяются по окончаниям, по синтаксической роли и значению слова, то в случае со сложными словами чеченского языка берется во внимание конечная часть речи, близкая по функции к стержневому слову в словосочетании. Все это обуславливает специфическую форму русской речи чеченцев. Так, если знакомый русский при встрече поинтересуется, как дела, как поживают ваши родители, то чеченец в большинстве случаев спросит: "Как твои отец, мать поживают?" Хозяйка попросит младших, чтобы они "отнесли на стол чашки, ложки».

И это вполне естественно. Основа подобного словоупотребления заложена в самом чеченском языке, аналитическом по своему грамматическому строю. Например: да-нана ду – родители (букв. отец-мать); йиша-ваша ду – родственники (букв. сестра-брат); кад-1айг бу – посуда (букв. чашка-ложка); хьаша-да ву – гость (букв. гость-отец); мотт-г1айба бу – постель (букв. постель-подушка); юьхь-кубг ду – лицо (букв. лицо-рука); ирс-аьтто – счастье (букв. счастье-удача).

Таким образом, мы видим, что аналитизм чеченского языка и синтетизм русского языка на уровне словообразования обуславливает выбор такой методики изучения производных слов, которая поможет изучить слово как комплекс различных значений и отношений: лексических, словообразовательных, деривационных, морфологических, синтаксических.

Типологически значимые различия между русским и чеченским языками, влияющие на функционирование языковых единиц в русской речи чеченцев, наблюдаются на уровне морфологии. Так, существительное – одна из основных знаменательных частей речи – имеет ряд отличий в области морфологических категорий. Если в русском языке множ. ч. сущ. в основном образуется при помощи окончания (правда, при этом могут наблюдаться сопутствующие языковые явления: передвижение ударения, передвижение по твердости – мягкости и пр.), то в чеченском языке множественное число существительных образуется при помощи суффиксов: кор (кораш) – окно (окна), хи (хиш) – вода, река (воды, реки), седа (седарчий) – звезда (звезды).

Кроме того, ряд существительных при образовании множественного числа изменяет корневую гласную: ч1ара (ч1ерий) – рыба (рыбы), к1ант (к1ентий) – парень (парни), йиш (эшарш) – песня (песни).

Основной суффикс множественного числа -ш представлен в разных его вариантах. Распространен суффикс -ий, также представленный рядом вариантов: сту (стерчий) – бык (быки), жий (жерчий) – овца (овцы), газа (гезарий) – коза (козы).

Наблюдаются различия в склонении: в чеченском языке четыре склонения, по общепринятой классификации выделяется восемь падежей. Склонение определяется не по именительному, как в русском, а по творительному падежу. Кстати, одна из самых распространенных ошибок, нарушающих морфологическую правильность русской речи, – это неумение пользоваться русскими падежами. На наш взгляд, причина кроется здесь не в интерференции родного языка, а в системе изучения морфологии, когда тщательное, научно обоснованное изучение морфологических категорий на материале текста учителя подменяют морфологическим разбором различных частей речи, тратя на это львиную долю учебного времени.

Значительные расхождения между русским и чеченским языками наблюдаются на материале глагола. Так, в чеченском языке выделяется семь наклонений: изъявительное, повелительное, вопросительная форма изъявительного наклонения, реально-условное наклонение, нереально-условное, реально-желательное и нереально-желательное наклонение. Они выполняют свои строго определенные функции, которые почти не совпадают с ролью наклонений в русском языке.

Практически все морфологические категории глагола в родных языках обучаемых имеют свой специфический план выражения. Если в русском языке представлены совершенный и несовершенный вид глагола, то в чеченском языке эта категория отсутствует. Здесь выделяется понятие однократности/многократности, частично соприкасающееся с категорией вида. Следовательно, употребление глаголов совершенного и несовершенного вида в речи учащихся национальной школы следует отнести к зоне колеблющейся нормы. То же самое можно отметить по поводу категории возвратности/невозвратности. Поскольку она отсутствует в чеченском языке, то достаточно большой удельный вес ошибок учащиеся допускают при употреблении глаголов с постфиксом -ся: Я засмеял (вм. засмеялся); Он улыбнул (вм. улыбнулся); Они подрослись (вм. подросли) и т.п.

Специфическое свойство чеченского языка – это отсутствие предлогов. Их функции берут на себя послелоги, которые употребляются в постпозиции по отношению к слову, с которым они связаны. В основном они управляют дательным падежом, хотя отдельные послелоги могут употребляться и с другими падежами. Чеченские послелоги выражают пространственные, временные и отчасти абстрактные отношения. Приведем отдельные примеры: чу(в): ц1а чу ваха – зайти в дом, машен чу хаа - сесть в машину; т1е (на); тхов т1е вала - залезть на крышу, г1анта т1е хаа - сесть на стул.

Интерферирующее влияние послелогов в речи учащихся-чеченцев сказывается в разной форме. Так, учащиеся употребляют русские предлоги в постпозиции, помещая их между прилагательным и определяемым существительным (Параллельном в классе моя подруга), пропускают предлоги в речи (Идти школу), дублируют их (В нашем в лесу много орехов), смешивают их под влиянием различных лингвистических и экстралингвистических факторов ("Склонился над богом").

В результате нарушаются различные коммуникативные качества речи: ее правильность, точность, логичность. Следовательно, изучение предлогов требует тщательной словарной работы, направленной не только на изучение перечня предлогов, но и на их функционирование в речи.

Кроме указанных различий, существует еще множество расхождений на морфологическом уровне. Мы не стремились их охватить все, а дали наиболее типичные, порождающие наибольшее количество ошибок, нарушающих культуру речи.

Значительные расхождения между русским и чеченским языком наблюдаются также на уровне синтаксиса. Этой проблеме посвящена "Сопоставительная типология русского и чеченского языков" акад. К. З. Чокаева, написанная в трех частях и выпущенная в Грозном в 1992–1993 гг.

Поскольку все сходства и отличия между сравниваемыми языками подробно описаны и тщательно проанализированы автором указанной работы, мы остановимся только на отдельных типовых особенностях чеченского синтаксиса, оказывающих интерферирующее влияние на стилистические особенности и стилевую структуру текстов, продуцируемых учащимися.

Вначале кратко остановимся на подчинительных связях слов в предложении. Если мы возьмем согласование, то убедимся, что, в отличие от русского языка, где наблюдается согласование в роде, числе, падеже, в чеченском языке между членами словосочетаний образуется связь в грамматическом классе: Воккха ваша - старший брат, Йоккха йиша –старшая сестра, веана ваша - пришедший брат.

Согласование - это наиболее трудная тема в программе по русскому языку для национальных школ. Поэтому в методике данному вопросу уделяется определенное внимание. Так, по теме «Методика обучения учащихся 5–6 классов чеченской школы согласованию слов в русском предложении» (М., 1967) написана была кандидатская диссертация И.А. Ширшовым. В книгах К.З. Чокаева также уделяется особое внимание лингводидактической интерпретации фактов родного языка. В частности, согласование в чеченском языке описано с ориентацией на преподавание русского языка в национальной аудитории. Выше мы уже упоминали о том, что в нахских языках наблюдается согласование в грамматическом классе. Согласование может быть и в числе при помощи классных показателей или изменения согласных и гласных в корне: К1ант веана – к1ентий баьхкина (в-б) – «мальчик пришел – мальчики пришли». Говр лалла – говраш лахка (лл–хк) – «лошадь гони – лошадей гони». Но в целом таких фактов немного. По подсчетам К.З. Чокаева, в чеченском литературном языке можно отметить около пятидесяти глаголов, которые согласуются с именами существительными в грамматическом классе. Примерно такое же количество глаголов согласуется с именами в числе.

Все это говорит об отсутствии грамматической системы согласования глаголов и имен в родных языках обучаемых. Точнее существует своя специфическая система, в корне отличающаяся от системы согласования в русском языке.

Что же касается относительных прилагательных, здесь можно отметить систему их согласования с именами в падеже. Однако качественные прилагательные дают совершенно противоположную картину: не более десятка согласуются в классе, а на согласование в числе их еще меньше.

Анализ управления в чеченском и русском языках выявляет ряд закономерностей. Так, для обоих языков характерно управление сильное и слабое, глагольное, приименное. В этом сходство. Но дело в том, что в чеченском языке нет предложного управления, поскольку нет и самих предлогов. Что же касается послеложного управления, то оно распространено не столь широко, как предложное в русском, так как послелоги в основном употребляются с дательным падежом. Если в русском языке стержневое слово стоит перед зависимым, управляемым словом, то в чеченском наоборот – после главного слова. Например: Люблю сестру. – Йиша еза (букв. Сестру люблю). Несу книгу. – Книга яхьа (букв. Книгу несу). Ударил сына. – К1антана туьйхи (букв. Сына ударил).

Подобные закономерности прогнозируют особый строй русской речи учащихся–чеченцев. То, что для русского звучит как экспрессивная, стилистически значимая конструкция, для чеченца в его речи существует как нечто обыденное, нейтральное. И это бывает часто. Особенно на синтаксическом уровне. Возникает вполне естественный вопрос: "Как быть преподавателю русского языка, работающему в классах, где учатся чеченцы? Ломать этот грамматический строй, возникающий под влиянием родного языка, или использовать это в целях обучения?" Нам думается, что именно в таких случаях и следует вводить понятия инверсии, стилистической окраски, объясняя учащимся на конкретных примерах, что данная конструкция, буквально переведенная с родного на русский, экспрессивна по своему значению: Сестру люблю! Родину люблю! А вот ее нейтральный вариант: Я люблю сестру. Я люблю Родину. Но есть еще экспрессивные варианты, когда не только дополнение нарушает прямой порядок слов, но и подлежащее тоже: Люблю сестру я. Люблю Родину я. А далее – высоко-поэтическое в тексте: «Люблю Отчизну я, но странною любовью…» И так до бесконечности - бесконечное познание русского языка в его постоянном соприкосновении с родным. Тем более, что тексты на родном языке в их буквальном переводе с родного на русский звучат достаточно экспрессивно. А это значит, что для мыслящего, творчески работающего учителя уже в самом материале заложены богатые возможности для изучения лингвостилистических особенностей языка и обучения стилистически дифференцированной речи.

Возвращаясь к анализу подчинительных связей слов в предложении и словосочетании, необходимо остановиться на примыкании. В отличие от русского языка, где примыкание может осуществляться по двум основным моделям («Главное слово + зависимое слово», и наоборот «зависимое слово + главное слово»: «Студент учится хорошо» и «Студент хорошо учится»), в чеченском языке порядок следования компонентов словосочетания достаточно строгий: К1анта дика доьшу. – Мальчик хорошо учится. Хьехархочо дика хьоьху. – Преподаватель хорошо преподает.

Однако, если предложение не двусоставное, а односоставное или неполное, то в чеченском языке порядок компонентов при примыкании также может варьироваться: Дика хьоьху. Хорошо преподает. Хьоьху дика. Преподает хорошо.

Предельно сжато, в двух словах, скажем о типах простого предложения в русском и чеченском языке. Они совпадают. Типологически одинаковые разновидности можно отметить и в одном, и в другом языке, учитывая общепринятые основания:

1) по отношению высказываемой мысли к действительности: утвердительное и отрицательное предложения;

2) по цели высказывания: повествовательные, вопросительные, побудительные;

3) по интонации: восклицательные, невосклицательные;

4) по способу выражения предикативности: двусоставные, односоставные;

5) по наличию второстепенных членов предложения: нераспространенные, распространенные;

6) по наличию необходимых членов предложения: полные, неполные.

Поскольку типы простых предложений совпадают в сравниваемых языках, то в этом плане интерферирующего влияния родного языка на русскую речь чеченцев обучаемые не будут испытывать. Суть в другом: коренное отличие русского языка от чеченского заключается в порядке слов, соответствующем синтаксическим нормам, а также в формах выражения различных членов предложения.

Например, подлежащее тяготеет к началу предложения, хотя могут быть и случаи инверсии, сказуемое стремится к абсолютному концу предложения: 1) Я писать обязан по мандату долга. (В. Маяковский). – Со декхаран мандатапа язда декхарийла ву. 2) Я стал слабеть и здоровьем. (Л.Толстой). – Со могашаллица а г1елвала волавелира.

Так же, как и в случае о подчинительными связями слов, подобные конструкции при буквальном переводе (а это часто бывает, появляясь непроизвольно, в устной и письменной речи учащихся национальной школы) порождают специфические свойства грамматического строя русской речи учащихся.

Форма выражения членов предложения в чеченском языке также специфична, что в той или иной мере отражается на усвоении обучаемыми норм русской речи. И это вполне объяснимо, так как морфологическая система нахских языков радикально отличается от морфологической системы русского языка, что незамедлительно сказывается на синтаксическом уровне.

Форма выражения подлежащего в чеченском языке взаимосвязана с типом конструкции. Так, в номинативной конструкции подлежащее выражено именительным падежом: Аьрзу хьийза стиглахь. – Орел парит в небе (подлежащее в обоих языках – имя существительное в И.п.). Если не считать, что подобная конструкция чеченского языка предполагает употребление непереходного глагола, то в целом можно говорить здесь о большом проценте совпадений.

Совсем другое – эргативная конструкция, когда подлежащее ставится в эргативном падеже, а дополнение – в именительном. Причем глаголы в роли сказуемого – переходные. Например: Трактор латта оху. – Трактор пашет землю. Зайнапа дийнахь кхузза узу етт. – Зайнап три раза в день доит корову. Ас чутесна мелира чай. – Я выпил чаю вприкуску.

Подлежащие в чеченском языке даны в эргативном падеже. Переведены на русский язык формой именительного падежа.

Между тем учащиеся, изучая русский язык, не желают считаться с такой жесткой закономерностью. Подлежащее в эргативной конструкции они довольно долго, вплоть до 6-7 кл., продолжают переводить формой дательного падежа: Трактору пашет землю. Зайнапу три раза в день доит корову. Мне выпил чаю внакладку.

Неизвестно, возможно, это прозвучит как кощунство, но мы бы перевели подобные конструкции следующим образом. Возможно, что это помогло бы решить методическую задачу, заданную эргативным падежом: Трактором пашется земля. Зайнап (неизменяемое женское имя) три раза в день доится корова. Мною выпит чай вприкуску. По крайней мере, не пришлось бы объяснять, почему прямое дополнение в чеченском языке стоит в именительном падеже. Или же вопрос об эргативных конструкциях не до конца решен в чеченском языкознании? А может, наоборот: вопрос о форме выражения подлежащего в русском языке остается открытым? Насколько бы творчески ни работал учитель, ему нужна четкая, ясная теория, адаптированная к нуждам школы, к целям обучения.

Дативная конструкция предложения квалифицируется родноведами как конструкция, требующая постановки подлежащего в дательном падеже: Нана деза бераш. – Мать любит детей. Урамехь мохь хезира суна. – Я услышал крик на улице.

Подлежащие употреблены здесь в дательном падеже, переведены на русский язык именительным падежом. Мы не будем спорить с известными учеными, а просто предлагаем здесь буквальный перевод дативных конструкций: Матерью любимы дети. Крик на улице услышан мною. Что же касается лингвистической корректности того и другого мнения, время рассудит: появятся новые лингвистические исследования, которые приоткроют завесу в этот удивительный мир – малоизученный мир языков малых народов, населяющих Россию.

И наконец, обратим внимание на сопоставительную типологию сложного предложения. И в русском, и в нахских языках функционируют в речи сложносочиненные, сложноподчиненные и сложные бессоюзные предложения.

Что касается сложносочиненных предложений, то здесь наблюдается наибольшее количество аналогий. Так, в чеченском языке так же, как и в русском, выделяются предложения с соединительными, противительными и разделительными отношениями. Правда, при этом формы союзной связи не всегда идентичны. Например, в русском языке соединительная связь осуществляется при помощи союзов и, да (в значении и), ни… ни, также, тоже.

В чеченском языке в этой же роли выступает союз а-а, который в основном аналогичен всем соединительным союзам русского языка. Приведем некоторые примеры: Важных звонков не было, срочных тоже. (Б. Полевой). – Хьашт долу гор-галийш а дацара, дацара сихаллийнаи а. Ни сам никуда не ездил я, ни у себя никого не принимал. – Ша а ца водара цхьаннахьа а, ша волчу а ца вехара цхьа а.

Применение одного союза в чеченском языке вместо нескольких синонимичных говорит об отсутствии стилистической дифференциации при помощи союзов. Следовательно, при изучении сложносочиненных предложений на уроках русского языка необходимо обращать внимание на их стилистические ресурсы, чтобы объяснить многообразие союзов.

Несколько иначе обстоит дело с противительными союзами: союзам а, но, да (в значении но), соответствуют противительные союзы чеченского языка: амма, ткъа, делахь а, бакъду, цхьабакъду. Аналогов к союзам же, а то, не то нет.

В значении разделительных союзов или, либо употребляется союз я. К остальным достаточно трудно подобрать аналогию, поэтому в лингвистическом плане вопрос остается открытым. Что касается методического решения, то, очевидно, здесь надо исходить из того, что ни сопоставительный, ни переводной методы, ни учет особенностей родного языка не могут но конца решить все проблемы преподавания. Тем более, что в каждом языке представлен настолько специфический слой стилистических ресурсов, что их можно изучить только при помощи средств самого языка, опираясь на его противоречивые, многомерные внутренние закономерности.

Вызывает особый интерес типология сложноподчиненного предложения. Как мы знаем, в русском языке сложноподчиненное предложение представляет собой довольно развитую грамматическую систему. Совсем по-другому обстоит дело с чеченским языком. По мнению лингвистов–наховедов, сложноподчиненные предложения здесь отсутствуют как грамматическая категория. Придаточная часть с русского на чеченский обычно переводится масдарным, причастным, деепричастным оборотами.

Например:

1. Кто много читает, тот много знает. – Дукха книгаш йоьшучунна дукха хаьа. – Придаточное изъяснительное переведено на чеченский язык при помощи причастного оборота. (букв. Много книг читающий много знает).

2. Что волки жадны, всякий знает (И.Крылов). – Берзалой сутарна хилар массарна а хаьа. – Придаточное переведено на родной язык обучаемых масдарным оборотом. (букв. Волков жадность всякий знает).

3. Не было у меня такого уговору, чтобы дрова таскать. (М. Горький). – Дегчаш кхехьа бина барт бац сан. – Придаточное определительное переведено инфинитивным оборотом. (букв. Дрова таскать уговора не было у меня).

Подобные аналогии говорят о том, что письменная форма чеченской речи менее развита, чем устная. Поэтому различные виды сложноподчиненных предложений в русском языке необходимо изучать, опираясь прежде всего не на родной язык, а на синтаксические особенности самого русского языка. На продвинутом этапе обучения, когда учащиеся изучают синтаксис сложноподчиненного предложения, это не только возможно, но и необходимо.

Таким образом, анализ языковых систем русского и родного языка обучаемых показал, что типологические отличия сравниваемых языков порождают ряд особенностей, с которыми необходимо считаться преподавателю русского языка в национальной школе: во-первых, под влиянием интерференции родного языка возникают в русской речи чеченцев речевые ошибки, нарушающие культуру речи; во-вторых, под влиянием родного языка в русской речи обучаемых появляются особенности, которые можно использовать при обучении стилистически дифференцированной речи; и наконец, отсутствие в родном языке множества явлений, категорий, особенностей системы, характерных для русского языка, обусловливают использование, наряду с методом учета особенностей родного языка, прямого метода изучения стилистических особенностей русского языка.

Напоследок кратко остановимся на характеристике функциональных стилей в чеченском языке. Раньше мы уже говорили, что в родном языке обучаемых в наибольшей степени развит разговорный стиль и язык художественной литературы, вбирающий в себя различные особенности: особенности яркой разговорной речи, фольклора, особенности инонациональной литературы, изучаемой и читаемой, как правило, на русском языке.

Итак, разговорный стиль, вбирающий в себя различные стилистические ресурсы: фонетические, лексические, словообразовательные, морфологические, синтаксические. В этом пла-не наиболее исследован лексический уровень. (См.: И.Ю. Алироев, И.Д. Арсаханов, З.Д. Джамалханов, А.Д. Тимаев и др.).

Пожалуй, следует начать с такого общеизвестного явления, как метафора, которая широко представлена в разговорной речи чеченцев и которая так же, как и метафора любого языка, отражает специфичность представлений, обусловленных историей народа и национальной средой. Например, у русских волк воплощает в себе все отрицательное, часто он отрицательный герой в сказках, наделенный глупостью, жадностью, ненасытностью. У чеченцев же волк самый смелый зверь, достойный подражания, поэтому нет лучшей похвалы для горца, нежели сравнение его с волком (борз).

Многие метафоры в нахских и европейских языках совпадают: лисица – хитрый человек, заяц – трус, петух - задира.

Полисемия и омонимия, по утверждению исследователей нахских языков, пронизывают весь лексический уровень. Весьма широко полисемия представлена в глаголах и отглагольных существительных. Почти нет ни одного глагола, который не был бы полисемичен. Кроме того, в чеченском языке полисемия может распространяться на односложные и многосложные существительные: ка: 1) удача; 2) рука; т1ам: 1) ручка, рукоятка; 2) пола, фалда (одежды); 3) руль (машины); хан: 1) время; 2) срок; 3) возраст.

В результате распада полисемии в разговорном стиле образовалось множестве омонимов: са¹: 1) зрение; 2) свет; са²: 1) душа (рел.), дух; 2) душа (человека); са³: 1) угол; 2) грань.

Второй источник омонимов в нахских языках – заимствования, которые появились в результате контактирования с соседними народами: ди¹: (инг.) – день; ди²: (кист., появилось под влиянием арабского) – вера; ха¹: (инг.) – бедро; ха²: (из грузинского) – время.

Существует в разговорной речи множество омонимов, происхождение которых объяснить практически невозможно, поскольку нет письменных источников, позволяющих проследить историю языка. Поэтому вся история языка чеченцев – в живом современном языке, и их грамматический строй и законы функционирования, которые необходимо детально описать.

Синонимия – также одно из проявлений не только лексического уровня, но одно из свойств разговорного стиля чеченского языка. Исследователи-наховеды выделяют три основные группы синонимов: 1) идеографические; 2) стилистические синонимы, имеющие тождественные вещественные значения и разные стилистические окраски: бат, бага – рот, уста; муц1ар // ц1умар - морда, рыло, пасть; куьг, т1а - рука, рука (груб. букв. передняя нога животного); 3) диалектные синонимы, проявляющие тенденцию к употреблению в литературном языке: 1) комол (лит.), ша (диал.) – лед, ледоход; 2) лекъжиг (лит.), къурд (инг.) – вещь, пришедшая в негодность, хлам.

Синонимы и омонимы – богатейшее средство выразительности не только разговорного стиля, но и других функциональных разновидностей чеченского языка, которые в последние годы проявляют тенденцию к интенсивному развитию (имеются в виду подстили публицистического стиля).

Антонимы широко представлены в чеченском языке: и в диалектах, и в разговорном стиле литературного языка, и в художественных произведениях. Правда, по мнению И.Ю. Алироева, они слабо разработаны в нахском языкознании. Тем не менее выделяются следующие группы антонимов, наиболее распространенные в языке: 1) слова с качественными признаками: деха – доца (длинный – короткий), хаза – ирча (красивый – уродливый), лекха – лоха (высокий – низкий);2) существительные, глаголы, причастия, наречия, местоимения, послелоги, образующие пары с противоположным значением: серло – бода (свет – тьма), лахе – ирх (низ–верх), геннахь – гергахь (далеко– близко), веанарг – ваханарг (пришедший – ушедший); 3) ассоциативные антонимы: валар – вахар (смерть – жизнь), т1ом – машар (война - мир), иэшар – толам (поражение – победа); 4) однокоренные слова, противопоставленные друг другу с помощью отрицаний: виеза – ца виеза (любить - не любить); лозу – ца лозу (болит - не болит); 5) слова, образуемые с помощью причастно-деепричастной формы: зенехь – зецодург (вредный – безвредный), чомехь – чамбоцург (вкусный– невкусный).

Антонимы – одно из ярких, выразительных стилистических средств языка. Они широко применяются в речи чеченцев для передачи контрастов, усиления впечатления от противоположно сравниваемых предметов, явлений.

Особенно часто применяются антонимы в пословицах и поговорках, используемых в разговорной речи. Например: 1) Лакхе на яьккхича, пурхе ца кхаьчна. – Не преодолев высоту, не осилил равнину. 2) Доттаг1 шираниг тоьлу, кетарг керланиг тоьлу. – Друг лучше старый, а шуба новая.

Яркие образцы разговорной речи отразилась в чеченском фольклоре. Он же – разговорный стиль – служит своеобразной основой для создания художественных произведений. Достаточно вспомнить Хамидова с его известной комедией «Бож-Али», которая по числу постановок и по влиянию на духовную жизнь чеченцев может сравниться только с известной комедией Гоголя. Чеченская литература, представленная различными видами, жанрами поэзии, прозы, драмы, создавалась на родных языках и продолжает создаваться. Исследование творчества писателей, поэтов, драматургов не является предметом нашего описания, поэтому более подробно мы не будем останавливаться на этом вопросе.

Что же касается непосредственно самого чеченского языка, то можно сказать, что это один из древних, уникальных языков. И хотя письменность на нем возникла сравнительно недавно, после Великой Октябрьской революции, этот язык да и сам народ, на нем говорящий, всегда вызывали интерес. Так, сведения о вайнахах встречаются в древних греческих, армянских, грузинских источниках, в русских летописях.

В 1888 году была издана в Тбилиси монография П.К. Услара «Чеченский язык».

Много лет подряд плодотворно в области исследования нахских языков занимались Ю.Д. Дешериев, Т.И. Дешериева.

Большой вклад в изучение чеченского и ингушского языков внесли грузинские ученые во главе с академиком А.С. Чикобава.

В послеоктябрьский период нахские языки исследовали Н.Ф. Яковлев, А.Н. Генко, З.К. Мальсагов, О.П. Егоров, Г.П. Сердюченко, М.Н. Немировский, Д.Д. Мальсагов, Х.Э. Яндаров, А.Г. Мациев, И.А. Оздоев, З.Д. Джамалханов.

Работы ученых-языковедов И.Г. Арсханова, К.З. Чокаева, И.Ю. Алироева, А.С. Куркиева, А.Д. Тимаева, Ф.Г. Оздоевой, Р.И. Ахриевой, Н.С. Бибулатова, а также З.Д. Джамалханова, М.Р. Овхадова, З.Х. Хамидовой, Л.Д. Мальсагова и др. расширили диапазон исследования нахских языков и создали теоретическую и практическую базу для составления школьных и вузовских грамматик, словарей и учебно-методических пособий на родном языке. Эти исследования могут использоваться также при составлении учебной литературы по русскому языку, учитывающей особенности родных языков обучаемых.

Нахские языки вызывали и продолжают вызывать огромный интерес зарубежных исследователей: Р. Блейхштейнер, Г. Шухардт (Австрия), Ф. Боденштедт (Германия), Я. Марквант (Англия), Г. Шмитд (Финляндия), А. Зоммерфельд (Италия), А. Громбетти (Венгрия). В Праге ими занимались Ф. Полак, В. Трубецкой. В Калифорнийском университете ведет исследование нахских языков проф. Жанна Николс.

Чеченский и родственные ему языки интересны тем, что в них сохранилось множество древних реликтовых элементов, восходящих к праязыку. Даже в бытовом своем варианте он представляет для каждого говорящего на нем непередаваемую красоту, величайшую духовную ценность. Нахские языки, действительно, в силу своей уникальности заслуживают того, чтобы их изучали и бережно относились к ним не только носители языка, но и инакоговорящие.

Правда, процесс разрушения малых языков, к сожалению, необратим. Возможно, что в истории человечества настанет страшный час, когда не только ежегодно, но может быть, и ежедневно будет исчезать по языку, а значит, и по целому народу. И это так же страшно, как если бы погасли миллиарды солнц во Вселенной, как если бы ежедневно исчезало по цветку – по одному виду неповторимых растений. И это так же страшно, как исчезают редкие виды животных, занесенных в Красную книгу: реликтовые безоаровые козы, например, живущие в горах Чечни и Дагестана, погибающие от двух-метрового слоя снега в горах, потому что не хватает вертолетов, чтобы их спасти, потому что их постоянно отстреливают браконьеры всех рангов.

Разрушение языка, уничтожение его на генетическом уровне – это браконьерская охота не человечество, это отстрел, варварское уничтожение истории народа и самого народа. Это, в конечном счете, бой с законами вечной природы, одной из основных форм существования которой является многообразие мира, в том числе и человеческого.

Выводы

Анализ типологии учебных словарей позволяет сделать ряд выводов.

Учебный словарь – это один из самых древних типов словарей. В современной учебной лексикографии разработаны различные виды словарей, используемые в русских и национальных школаx. Hа материале учебных лингвистических словарей (орфографический, толковый, словарь иностранных слов, антонимов, словообразовательный, этимологический, словарь фразеологизмов и др.) осуществляется изучение основ культуры речи: учащиеся усваивают нормы правописания, словообразования, словоупотребления, произношения, учатся говорить выразительно.

Среди учебных словарей выделяются системные словари (идеографический, синтетический, тематический и др.), ориентированные на изучение системы согласованных понятий и развитие на этой основе речи.

К ним примыкают учебные словари по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста, составленные не основе функционально-стилистических инвариантов языковой системы. Они ориентированы одновременно на изучение лингвистической теории и на обучение приемам речевой деятельности. Составлены названные словари с учетом особенностей родного языка обучаемых.