3.1. Особенности понятийно-категориального аппарата стилистики, культуры речи, теории текста и его классификация.

Несмотря на то, что и стилистика, и культура речи являются довольно древними науками, корни которых уходят в античность, на сегодня очень трудно представить их понятийно-категориальный аппарат как систему, определить все необходимые понятия. И это вполне естественно, так как названные науки продолжают развиваться: идет процесс их дальнейшей дифференциации. Теория текста тем более представляет собой динамичную, развивающуюся отрасль научного знания.

Все это ставит лексикографов перед необходимостью описания системы понятий и категорий различных наук, разделов в учебных целях для нужд средней и высшей школы.

Задача любого учебного терминологического словаря в этом случае заключается в систематизации и описании важнейших понятий современной науки в учебных целях.

Итак, понятия стилистики, культуры речи, теории текста. Казалось бы, и в учебной вузовской, и в научной литературе, и в словарях лингвистических терминов они достаточно полно охарактеризованы или представлены контекстуально. Тем не менее определения многих понятий, в том числе и основных категорий стилистики (стиль, стилистическая окраска, стилистический оттенок и т.п.) вызывает затруднения у учителей, которые, согласно программе, должны использовать их на уроках русского языка в практических целях.

Так, данные анкетирования учителей русского языка и литературы различных школ республики в возрасте от 22 до 54 лет, обучавшихся на заочном отделении филологического факультета ЧГПИ, говорят о том, что они неясно и неточно представляют себе основные понятия и категории стилистики.

Таково, например, понятие «стиль». Его содержание излагается настолько противоречиво и неопределенно, что трудно сказать, какая из этих формулировок точнее. Стиль анкетируемыми трактуется по-разному: 1) Стиль – это манера писателя; 2) Стиль – это функциональный стиль; 3) Стиль – это форма изложения. Одни связывают это понятие да и саму стилистику с литературоведением, другие – с языкознанием.

Примерно также обстоит дело с термином «текст». Еще большее недоумение у опрашиваемых вызывает термин «экспрессивность». Часть из них затрудняется ответить. Другие пишут, что «экспрессивность – это выразительность художественного произведения» (почему-то только художественного, а не публицистического или какого-нибудь другого).

Конечно, сами объекты, названные данными понятиями, весьма сложны, многомерны, иногда противоречивы. Не всегда можно точно определить сущность понятия.

Тем не менее общие и учебные терминологические словари всегда стремятся к прояснению и уточнению понятий. Ясность и точность – это основные требования к понятиям, используемым не только в науке, но и в учебном общении. Нарушение этих требований делает рассуждение аморфным и неопределенным, стилистический анализ конкретного текста в таких ситуациях как бы повисает в воздухе, становится недоступным учителю и ученику. В этом мы не раз убеждались, посещая уроки русского языка в старших классах средней школы. Действительно, зачастую стиль в школьном изучении подобен «неуловимому джину», поведение которого трудно предугадать в том или ином конкретном случае.

Основная причина этого, на наш взгляд, – неумение назвать проявления стилистического в языке своими словами. И более того: нежелание назвать, так как сам объект слишком тонок и противоречив. И это нежелание – не что иное, как страх перед стилем, перед возможностью его засушить, заформализовать. Этот страх толкает дальше – в дебри «ползучего эмпиризма», когда учитель и ученики «тонут» в тексте, не умея взглянуть на него со стороны. В этом случае трудно решить, о каком именно объекте идет речь и что конкретно о нем утверждается. То, что по отношению к тексу названо примерно, неясно, неточно, вызывает сомнения в истинности высказанного.

Зачастую неплохим средством уточнения значения общеупотребительного слова могут служить различные виды анализа: словообразовательный, этимологический. Но при анализе термина исследование его происхождения, прослеживание изменений его содержания со временем почти ничего не решают. Эволюция значения термина чаще всего является непоследовательной, а то и просто противоречивой. Так, общеизвестно, что понятие «стиль» произошло от др.-греч. στυλος – остроконечная палочка для письма, манера письма. Однако подобный экскурс, увлекательный с точки зрения истории письма, ничего не дает для уяснения понимания современного значения указанного слова.

Неточное понятие можно устранить, введя вместо него понятие со строго определенными границами. Так, в обыденной жизни вместо расплывчатых понятий «молодой человек», «девушка» можно сказать «совершеннолетний» или «совершеннолетняя». Взамен неточных понятий можно вводить сравнительные понятия: предположим, не обязательно выяснять, кто старый, а кто нет, достаточно в определенных ситуациях установить, кто старше. Совсем по-другому обстоит дело в стилистике: нет смысла решать вопрос о том, какой стиль более книжный, а какой менее книжный, более целесообразно здесь решить вопрос о том, какой стиль является разговорным, а какой, к примеру, научным. Хотя, конечно, при анализе языковых средств указывается на то, что глагол, в частности, чаще употребляется в художественной речи, зато именной характер речи в наибольшей степени присущ таким книжным стилям, как: научный, официально-деловой, публицистический.

И тем не менее, сравнительное понятие не может заменять определение. Определение (дефиниция) – это логическая операция, раскрывающая содержание понятия. Определить понятие – значит указать, что оно означает, выявить дифференциальные и типовые признаки, составляющие содержание понятия. В связи с этим оно решает две взаимообусловленные задачи: оно отличает, отграничивает рассматриваемые объекты от всех иных и вместе с тем раскрывает сущность этих объектов.

Определяя, например, понятие «термин», мы говорим, что это слово или словосочетание, обозначающее понятие специальной области знания или деятельности, и т.п. Раскрывая сущность лингвистического объекта, мы тем самым однозначно отграничиваем его от всех иных объектов. Но отграничить можно и по второстепенным, а то и просто случайным признакам. Если «стиль» мы характеризуем как общепринятую манеру исполнения каких-либо конкретных речевых актов, то тем самым мы заменяем существенное всего лишь частным признаком – одним из дифференциальных компонентов значения термина «стиль». Между тем, основным, общим, инвариантным признаком стиля, определяющим его сущность, будет наличие принципа отбора и комбинации языковых средств, их трансформаций.

Кроме этого, как принято считать в диалектике, за сущностью первого порядка всегда скрывается сущность второго порядка и так до бесконечности. Трудность определения того или иного стилистического понятия обусловлена возможностью неограниченного углубления в сущность языковых объектов. В связи с этим становится понятным, почему определения одних и тех же языковых объектов меняются с течением времени. Углубление знаний об единицах языка ведет к углублению представлений об их сущности. Следовательно, может меняться само определение. И даже более: может возникать несколько определений. На первый взгляд, это противоречит свойству моносемичности термина в пределах того или иного терминологического поля, но подобное противоречие вызвано самим процессом познания.

В науке одновременно могут существовать более глубокие или менее глубокие определения. Здесь, очевидно, уместным будет рассмотреть вопрос о том, насколько глубокие лингвистические определения возможны в процессе изучения стилистики, культуры речи, теории текста в старших классах национальной школы. Еще И.Р. Палей считал, что «термины вместе с определениями … способствуют уточнению грамматических знаний … Термины размежевывают языковые явления, придают характеристике языковых фактов при анализе примеров большую определенность, помогают достигать в грамматических занятиях полного взаимопонимания между учителем и учениками» (Палей И.Р. Очерки по методике русского языка. – М.: Просвещение, 1966. – С. 174).

Термин обычно необходим тогда, когда понятие раскрыто, стало доступным и нуждается в названии, в имени. Почему-то считается вполне естественным, что в школьном обиходе используется множество терминов, понятий, определений (кстати, достаточно сложных), связанных с существительным, прилагательным, местоимением, глагольными формами и т.п. при этом непонятно, почему многие термины стилистики, культуры речи, теории текста так тщательно и с такой Нетерпимостью изгоняются из школьного преподавания. Ведь до IX класса учащиеся успевают накопить массу представлений о текстах, с которыми они работают на уроках развития речи. Поэтому многие стилистические понятия, культуроречеведческие, текстологические к IX классу и даже раньше должны быть не только названы, но и по возможности приведены в систему. Правда, как считал А.М. Пешковский, термины не следует вводить слишком рано. Термин должен наслаиваться на явление давно изученное и именно в тот момент, когда ученик сам начинает чувствовать в нем необходимость.

Однако пропедевтическое введение отдельных стилистических терминов в V-VII классах не вредит, а наоборот, помогает организовать работу учащихся с текстом, активизирует обучаемых. Для примера возьмем ряд фактов, относящихся к достаточно длительному периоду (1974-1993 гг.). Работая в качестве учителя в сельской национальной школе (Урожайненская СШ Терского района КБАССР), проводя массовый эксперимент в сельских школах КБАССР (Урванская СШ, Нижне-Черекская СШ и др.), в чеченских и ингушских школах (Закан-Юртовская СШ, Ахкинчу-Барзоевская СШ, Ново-Атагинская и др.), мы предлагали учащимся IV-VI (V-VII) классов тексты разных стилей, доступные им. Эффект всюду был один и тот же: учащиеся без напряжения усваивали названия функциональных стилей и могли соотносить эти названия с текстами, относящимися к тому или иному функциональному стилю.

После этого работа углублялась: предлагалось на последующих уроках выписать сложные предложения из научно-популярного текста, глаголы в форме 3-го лица из подобного же текста, выбрать разнообразные глаголы из художественных текстов. То есть, постепенно, исподволь подготавливалась база к восприятию того или иного стиля, включающего в себя определенный набор типовых языковых средств. Учитывая опыт своей работы в сельской школе, данные многолетнего эксперимента, мы ввели в учебные словари терминов в качестве заголовочных единиц лингвистические термины, термины культуры речи, теории текста, изучаемые в школе грамматические термины, в той или иной степени связанные с названными разделами.

Обращает на себя внимание то, что описываемые термины в основном представлены словосочетаниями. Так, из 148 терминов стилистики, представленных в учебном словаре, только 22 термина однословные, остальные 126 – терминологические словосочетания, включающие от двух до семи слов. 20 однословных терминов из 362 в учебном словаре по культуре речи и в текстологическом 36 из 229. Как видим, преимущественно употребляются термины-словосочетания. Это отражает общую тенденцию, характерную для развития терминосистем в XX в., и говорит в пользу того, что стилистика, культура речи, теория текста – науки, продолжающие развиваться. Их понятийно-категориальный аппарат находится в становлении, развитии, что нашло отражение также и в учебных словарях. А это означает, что не все можно будет подвергнуть неукоснительному определению, тем более в учебных словарях. Тем не менее, мы старались применить различные типы определений, чтобы по возможности привести в систему понятийно-категориальный аппарат учебных словарей и тем самым создать предпосылки для более адекватного усвоения понятий и развития речи на функционально-стилистической основе.

Одна из разновидностей определений – это классическое определение, или явное определение, в котором отождествляется значение двух понятий: 1) определяемого понятия, содержание которого надо раскрыть; 2) определяющего понятия, решающего эту задачу. Например: «Разговорная речь – разновидность устной литературной речи, обслуживающая повседневное обиходно-бытовое общение и выполняющая функцию общения и воздействия».

Определения такого типа принято называть родо-видовыми определениями. В словарях по стилистике, культуре речи, теории текста мы старались определить отобранные в учебных целях термины подобным образом. Так, через род и видовое отличие определяются все функциональные стили (научный, публицистический, официально-деловой и др.), разновидности речевых ошибок учащихся, термины, обозначающие коммуникативные качества речи, типы и жанры текстов. Но наряду с традиционными определениями здесь даются дифференцированные компоненты значения терминов, которые связаны с функционированием в речи названной данным термином языковой единицы. Приведем ряд примеров:

АНАФОРА. Единоначатие, повторение в начале предложений в художественной прозе или в начале стихотворных строк сходных звуков, слов, синтаксических или ритмических построений. Этот стилистический прием направлен на усиление выразительности, лучшей передачи эмоций. Анафора употребительна в публицистической речи: Сражаться – это казалось им главной задачей момента. Сражаться на фронтах, с бандами, с разрухой. (По И. Дубровицкому, В. Орлову). В речи учащихся художественно не мотивированные анафоры превращаются в речевые ошибки, разрушающие богатство речи – одно из ее коммуникативных качеств.

ВОПРОСИТЕЛЬНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ. 1. Предложение, в котором содержится вопрос. 2. Синтаксическая единица, классифицируемая в зависимости от цели высказывания. 3. Синтаксическое средство языка, употребляемое в различных стилях: научном, разговорном, художественном, публицистическом. В научной речи – это прагматические вопросы, создающие особую выразительность научного высказывания, направленную на доказательство определенной мысли, выдвигаемой гипотезы: А на каких же основаниях разделяются указанные «пары» стилей? (М.Н. Кожина). В художественной речи вопросительные предложения используются для выражения эмоциональности, в разговорной – в коммуникативных целях. В публицистических произведениях они служат созданию экспрессивности: Хорошо ли нашим людям здесь? Легко ли им? Очень трудно. Жара летом 40 градусов… в заманчивых лесах много опасного: змеи, рыси, тигры. (По В. Николаеву). В.п. связано с такими коммуникативными качествами речи, как: выразительность, логичность. Чаще всего оно используется в рассуждениях и повествованиях.

ГЛАГОЛ. 1. Часть речи, выражающая действие или состояние как процесс. Глагол обладает рядом морфологических категорий: временем, числом, видом и т.п. 2. Одно из языковых средств, входящее в стилистические ресурсы морфологии и используемое в различных стилях. В художественной речи Г. используется в простых и сложных повествовательных предложениях для создания постепенно формирующегося зрительного образа: И вот начинают шептаться между собой деревья: береза белая с другой березой белой издали перекликаются.

ОФИЦИАЛЬНО-ДЕЛОВАЯ РЕЧЬ. Речь, используемая в официально-деловой сфере общения: в деловых бумагах, инструкциях, законодательных документах. Официально-деловой стиль выполняет две основные функции: информативную (сообщение) и волюнтативную (повеление). Основные задачи речи: сообщить сведения, имеющие практическое значение для всех; дать точные указания. Текстам О.-д.р. присущи следующие стилевые черты: официальность (строгость); бесстрастность; точность, не допускающая инотолкования; содержательная полнота; ясность; лаконичность. Языковые средства, помогающие выполнению информативной функции и выражающие в связи с этим точность, содержательную полноту, ясность, лаконичность; распространенные предложения; повторы и др. средства. Функцию повеления помогают выполнять языковые средства, создающие официальность, бесстрастность высказывания; наречия, усиливающие категоричность приказа; краткие прилагательные со значением долженствования; глагол 3 лица наст. вр.; личные местоимения в неопределенно-личном значении.

ОШИБКИ ЛОГИЧЕСКИЕ. Ошибки, нарушающие логику изложения материала: 1) пропуск фактов, приводящий к нарушению связности текста; 2) необоснованные выводы; выводы, противоречащие сказанному ранее; 3) выражение в одном тексте двух взаимоисключающих точек зрения (если это не оправдано художественно); 4) логическое кольцо (Рассуждение – такой текст, в котором автор рассуждает). О.л. нарушают логичность речи – одно из коммуникативных качеств речи.

ОШИБКИ МОРФОЛОГИЧЕСКИЕ. Вид речевых ошибок, связанных с ненормативными образованиями форм слов и употреблением частей речи: Я часто помогаю маме готовить обеды (вм. обед). В речи учащихся-чеченцев могут быть интерферентные морфологические ошибки: Я пожал ему руки (вм. руку). О.м. нарушают морфологическую правильность речи.

Ошибки морфологического характера могут также нарушать чистоту речи (Маленький мышь пробежал по комнате. – Вм. «Маленькая мышь пробежала по комнате»).

Несмотря на развернутые характеристики понятий и указание на функциональные свойства объектов, названных терминами, ядерные зоны определений подчиняются основным правилам явного определения. Так. определяемое и определяющее понятие здесь взаимозаменяемы, они охватывают один и тот же класс объектов: 1) Вопросительное предложение – синтаксическое средство, употребляемое в разных функциональных стилях…; 2) Морфологические ошибки – вид ошибок, связанных с ненормативным образованием форм слова…

Второе правило, используемое здесь, это запрещение порочного круга, когда понятие определяется через само себя. И наконец, третье правило ориентирует нас на то, что определение должно быть ясным. Это означает, что в определяющей части должны использоваться понятия, уже известные учащимся.

Практически все общеупотребительные слова, лингвистические термины, используемые в понятиях-определителях, к IX классу уже бывают пройдены или в связи с уроками грамматики, или в связи с уроками развития речи.

Операция определения может проявляться в многообразных формах. Кроме явных, классических определений, имеющих вид равенства, существуют неявные определения, не имеющие формы равенства двух понятий. Одна из разновидностей неявного определения – это контекстуальное определение. Любой отрывок текста, любой контекст, в котором встречается интересующее нас понятие, являются в некотором роде его определением. Поскольку в контексте понятие вступает в связь с другими понятиями, то в связи с этим в контексте косвенно как бы раскрывается его содержание.

Для примера приведем отрывок из статьи, где академик Д.С. Лихачев при помощи контекстуальных определений раскрывает значение понятий «совесть» и «честь»: «Я не люблю определений и часто не готов к ним. Но я могу указать на различие между совестью и честью. Совесть подсказывает. Честь действует. Совесть всегда исходит из глубины души, и совестью в той или иной мере человек очищается. Совесть «грызет». Совесть не бывает ложной. Она бывает приглушенной или слишком преувеличенной (крайне редко). Но представления о чести бывают совершенно ложными, и эти ложные представления наносят колоссальный ущерб обществу. Я имею в виду то, что называется «честью мундира»… Честь истинная – всегда в соответствии с совестью. Честь ложная – мираж в пустыне, в нравственной пустыне человеческой (вернее – «чиновничьей») души».

Почти все определения, с которыми мы сталкиваемся в обычной жизни, являются контекстуальными. Ни один словарь не способен исчерпать богатства значений отдельных слов и многообразия оттенков их значения. Тем не менее, при картографировании терминов или общеупотребительных слов мы всякий раз прибегали к выборке контекстов, в которых употреблено то или иное слово. На основе целого ряда примеров формулируется типовое значение слова, которое в большей или меньшей степени может быть представлено в соответствующих контекстах.

В качестве примера приведем сокращенный перечень вошедших в картотеку контекстов с термином «научный стиль».

Научный стиль

«Научный стиль обслуживает сферу науки, то есть сферу человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическое осмысление объективных знаний о действительности» (Бондалетов В.Д. и др., Л., 1989, С. 155).

«Научный стиль отражает те особенности научного познания и научного мышления, которые находят отражение в языковой форме, то есть в определенном отборе и организации языкового материала» (Бондалетов В.Д. и др., Л., 1989, С. 156).

«Однако в научном стиле эти качества (логичность, ясность, точность – Т.Ж.) являются требованиями самой науки, без этих качеств научное произведение не может существовать» (Бондалетов В.Д. и др., Л., 1989, С. 156).

«Научный стиль располагает большим запасом средств связи самостоятельных предложений и отдельных информативных частей текста» (Бондалетов В.Д. и др., Л., 1989, С. 157).

Мы привели всего четыре примера, иллюстрирующие значение термина «научный стиль», но даже этот минимум примеров отражает различные стороны значения анализируемого понятия.

Чтобы постичь понятие наиболее глубоко, нужны десятки, сотни контекстов. Но при составлении словарей, при формулировке понятий (дефиниций) все-таки учитывается комплекс инвариантных особенностей каждого понятия, в частности, функционального стиля, где основополагающим будет связь того или иного стиля со сферой общения, типовой ситуацией общения, наличие у текста определенного стиля тех или иных стилевых черт, каждый стиль будет отличаться определенным набором языковых средств и особой организацией языкового материала.

Среди неявных определений выделяются остенсивные определения, или определения путем показа. Такие определения связывают слова с вещами. Без них язык – только словесное кружево, может быть, и наделенное фонетическими, морфологическими и пр. особенностями, но лишенное при этом объективного, предметного содержания. Но, конечно, определить путем показа предмета или картинки можно только конкретные понятия. Можно предъявить на уроке классный журнал и сказать: «Это классный журнал». Причем необязательно объяснять, что все вещи, похожие на него, тоже будут называться классным журналом. Ученик и сам способен, как и любой индивид со здоровой психикой, вычленить из массы разнородных предметов ту вещь, которую ему продемонстрировал учитель. Таким же образом можно предъявить мел, ручку, парту, стол, доску, любые обозримые предметы. Но нельзя показать и увидеть стилистическую окраску, оттенок, стилистический анализ и т.п. Их можно проиллюстрировать при помощи языковых объектов, но это несколько другое, намного отличное от показа конкретного предмета. Но даже в этом другом – тоже своего рода градации. Если мы с полной уверенностью можем сказать, что идти, шествовать, плестись – глаголы, так как они обозначают действия, то как обосновать наличие разных стилистических окрасок у этих глаголов? Почему у первого из них одна окраска, у второго – совсем другая, а у третьего – тем более не похожая на предыдущие? Вот тут начинается самое сложное. Определить стилистические понятия – это не только «проникнуть», но и, может быть, «неосторожно ворваться» в область тонкого, почти неуловимого духа языковой материи, называемого стилистическим феноменом. Поэтому, давая в учебных словарях терминов определения понятий, не всегда нужно стремиться к детальному, всеобъемлющему определению. Иногда достаточно бывает сослаться на общие, инвариантные особенности, проиллюстрировав определения примерами из учебных или внепрограммных текстов.

В связи с этим встает вполне естественный вопрос о границах применимости определений. Как отмечал Б. Паскаль, само собой понятное и очевидное не следует определять: определение лишь затемнит его. Стремление определять все, с чем мы сталкиваемся в жизни, может порождать банальности. Так, в одной инструкции по пожарному делу было приведено такое «определение»: «Сосуд, имеющий форму ведра с надписью «пож.вед.» и предназначенный для тушения пожаров, называется «пожарным ведром».

Мы, конечно, понимаем, что, взявшись за неблагодарную и кропотливую работу – описывать термины в учебных целях, мы рискуем уподобиться не только составителям указанной инструкции, но и «героям» Тэффи, стремящимся все решить, все определить, все закруглить: «…Дурак не выносит никаких шероховатостей мысли, никаких невыясненных вопросов, никаких нерешенных проблем. Он давно уже все решил, понял и все знает. Он – человек рассудительный и в каждом вопросе сведет концы с концами и каждую мысль закруглит. При встрече с настоящим дураком человека охватывает какое-то мистическое отчаяние. Потому что дурак – это зародыш конца мира. Человечество ищет, ставит вопросы, идет вперед, и это во всем, а дурак и вопроса-то никакого не видит».

Изучение языка на функционально-стилистической основе, лексикографирование в учебных целях терминов стилистики, культуры речи, теории текста – это все еще вызывает вопросы, несмотря на ряд работ, написанных по методике стилистики (Барлас Л.Г., Иконников С.Н., Кузнецова Л.М. и др.). Однако же, названные разделы в той или иной форме изучаются в школе, и хотим мы этого или не хотим, изучаемые явления нуждаются в определениях. Более того, сами определения должны приводиться в систему с учетом многообразных внутренних связей понятий.

Кроме описанных логических операций, в науке выделяется еще ряд операций, придающих строгость, четкость мышлению.

Одна из операций – это деление понятий. Признак, по которому производится деление, – это основание деления. Как правило, операция деления должна удовлетворять четырем основным требованиям.

Во-первых, деление должно вестись только по одному основанию. Во-вторых, деление должно быть исчерпывающим. Нельзя пропускать отдельные члены деления. В-третьих, члены деления должны взаимно исключать друг друга. В-четвертых, деление должно быть непрерывным.

На начальных стадиях изучения объектов используется дихотомия – разделение пополам. А именно: исходный класс объектов разбивается на две части. Выделяются предметы, имеющие какой-то признак и не имеющие его.

И наконец, такая логическая операция, как классификация, представляет собой многоступенчатое, разветвленное деление, результатом которого является единая, стройная система соподчиненных понятий.

Классифицируя термины и описывая их в учебных словарях, мы на разных этапах описания применяли те или иные логические операции.

Итак, существуют различные основания для классификации понятийно-категориального аппарата стилистики, культуры речи, теории текста.

Первое основание связано с источниками возникновения. Используя его, термины и понятия стилистики можно разделить на четыре группы:

1) понятия и термины, пришедшие в стилистику из базовых наук: лингвистики, литературоведения, психолингвистики;

2) понятия и термины, пришедшие из педагогических наук: методики русского языка, педагогической психологии;

3) понятия и термины, взятые из смежных наук: культуры речи, теории текста, риторики;

4) собственно стилистические понятия.

Идентичным образом подразделяются термины и понятия культуры речи.

Во-первых, здесь обнаруживаются понятия, пришедшие из базовых наук по отношению к культуре речи: из лингвистики, психолингвистики, литературоведения.

Во-вторых, те же самые педагогические науки, что и в случае со стилистикой, служат источником формирования категорий и понятий культуры речи.

В-третьих, терминологический материал черпается из родственных наук: стилистики, теории текста, риторики.

И наконец, выделяются собственно культуроречеведческие понятия.

Применительно к теории текста данная схема повторяется.

Второе основание для классификации названных терминосистем – это степень конкретности или абстрактности понятия. На этой основе выделяются четыре группы терминов:

1) название конкретных языковых средств: ударение, метафора, повтор;

2) названия стилей, типов, жанров речи: разговорный стиль, повествование, рассказ;

3) название явлений, связанных со структурой текста: стилевые черты, коммуникативные качества;

4) общие, самые отвлеченные понятия, отражающие не столько явление, сколько отношения между ними: функция речи, речевая системность стиля, глагольный характер речи, композиции текста и т.п.

Самостоятельного развития в предлагаемых словарях ни одна из этих классификаций не получила. Здесь основанием для группировки терминов и понятий послужила структура функционального стиля, текста, коммуникативного качества речи.

Так, лингвостилистические термины были классифицированы следующим образом:

1) термины, обозначающие основные компоненты структуры стиля: ситуация общения, стилевые черты, языковые средства;

2) термины, характеризующие ситуацию общения: задача общения, функция общения;

3) термины, обозначающие названия стилевых черт: фактографическая точность, экспрессивность;

4) термины и понятия, называющие языковые средства: глаголы в форме 3 л., побудительные предложения и др.

Идентичным образом классифицируются текстологические термины и понятия. Правда, вместо стилевых черт мы имеем дело здесь с композиционными элементами текста.

Что же касается культуры речи, то структура коммуникативного качества речи предстает здесь в несколько ином ракурсе. Отсюда и абсолютно иная классификация понятийно-терминологического аппарата. Мы выделили следующие группы терминов:

1) термины, называющие самые общие понятия, категории культуры речи: коммуникативное качество, правильность речи, точность речи;

2) термины, раскрывающие структуру коммуникативного качества речи: языковые уровни, на которых реализуется логичность речи; условия реализации правильности речи;

3) термины, называющие формы коммуникативного качества: словообразовательная правильность, языковая чистота, предметная логичность;

4) термины, определяющие условия реализации коммуникативных качеств: выведение из речи диалектизмов; овладение логикой рассуждения; выбор синтаксических структур, адекватных характеру выражаемого содержания;

5) термины, определяющие особенности функционирования языковых средств: актуальная связь в научных текстах; алогизм в художественной речи; использование варваризмов для негативной характеристики персонажей;

6) терминологические словосочетания, называющие основные причины отклонений от коммуникативных качеств речи: нарушение норм литературного языка; отсутствие внутренней культуры; искаженное моделирование в языке-речи реальной действительности; слабое владение языковыми ресурсами, формами построения речи;

7) термины, называющие различные типы речевых ошибок (ошибки, нарушающие словообразовательную правильность; ошибки, нарушающие точность словоупотребления) и их виды (смешение синонимов, смешение паронимов, бедность словаря, синтаксический монотон).

Описанные выше группы терминов, несмотря на определенное отличие, классифицируются на основе структуры функционального стиля, текста, коммуникативного качества речи.

Проанализировав различные классификации понятий и терминов стилистики, культуры речи, теории текста, можно сделать выводы о том, что наиболее адекватными целям обучения, содержанию и структуре разработанных учебных словарей оказываются классификации на основе структуры стиля, текста, коммуникативного качества. Группы терминов, выделенные на этой основе, используются при построении модификаций функционально-стилистических инвариантов языковой системы.