II. Стилевые черты:

1. непринужденность, конкретность, эмоционально-оценочная информативность;

2. эллиптичность, прерывистость и непоследовательность речи с логической точки зрения.

III. Языковые средства:

1. средства, выражающие непринужденность:

   • разговорные средства языка: бытовая лексика; глагольные междометия типа прыг, скок; утвердительные, отрицательные предложения; обращения; прямая речь;

   • просторечные элементы в фонетике, лексике, словообразовании, морфологии, синтаксисе;

2. языковые особенности, помогающие выразить эмоционально-оценочную информативность и связанные с ней структурные свойства: эллиптичность, прерывистость и непоследовательность речи с логической точки зрения:

• неполное произношение звуков и слогов;

• словообразовательные типы (СТ), имеющие разговорные суффиксы: -к-; -ик; -ун; -яг/а/; -ятин/а/; -ш/а/; бессуффиксальные образования; словосложения;

• склонение аббревиатур, имеющих в кодифицированной речи несклоняемую форму;

• удвоение слов (редупликация) с целью экспрессии: огромный–огромный;

• экспрессивно-эмоциональная лексика ласкательной, неодобрительной и других оценочных окрасок;

• авторские неологизмы;

• синонимы;

• переосмысленные устойчивые словосочетания;

• «несклонение» первой части составных имен числительных;

• частотность глаголов по сравнению с существительными;

• частотность глаголов настоящего времени;

• использование прошедшего и будущего времени в значении настоящего;

• использование форм глагола одного наклонения в значении другого;

• личные местоимения и частицы, используемые при усилении экспрессии;

• высокая частотность предложений с неопределенной формой глагола;

• неполные предложения;

• вопросительные предложения;

• побудительные предложения;

• расщепленные на сегменты предложения (парцеллированные конструкции);

• активность присоединительных конструкций;

• вводные слова как средство связи предложений;

• свободный порядок слов в предложении;

• активность междометных фраз;

• обилие коротких предложений;

• перестройка фразы на ходу.

Рассмотрение компонентов модели позволяет сделать ряд выводов. Во-первых, обращает на себя внимание то, что здесь приводится перечень языковых средств, принадлежащих разным уровням: фонетике (просторечные элементы на уровне фонетики; неполное произношение звуков и слогов); словообразованию (СТ, имеющие разговорные суффиксы: -к-; -ик; -ун; -яг/а/ и др.; морфологии (склонение аббревиатур, имеющих в кодифицированной речи несклоняемую форму); лексике (авторские неологизмы, синонимы и т.п.); синтаксису (неполные предложения, свободный порядок слов в предложении). Кроме того, перечень языковых средств делится на две группы, в зависимости от стилевой структуры разговорного текста. Стилевая же структура в данном случае вбирает в себя стилевые черты: непринужденность, эмоционально-оценочную информативность, эллиптичность и др. В модели они занимают промежуточное место между ситуацией общения и набором языковых средств. Все перечисленные компоненты (ситуация общения, стилевые черты, языковые средства) взаимосвязаны и взаимообусловлены. Выведение любого компонента из информационной модели разрушает ее, делает неполной. Она перестает в таком случае отражать саму структуру стиля, его полинаправленность.

Если мы возьмем для анализа функционально-стилистический инвариант системы словообразования и его модификации, использованные при построении «Нормативно-стилис-тического словаря для учащихся V–IX классов национальных школ», то также обнаружим действие принципа системной организации языка.

Нужно сразу же отметить, что вначале функционально-стилистический инвариант системы словообразования был использован нами в целях развития речи и только впоследствии на его основе был построен учебный словарь, который органически вытекал из всей системы работы с лингводидактическими схемами СТ и моделями действия по ним.

Итак, понятия «словообразовательный тип» в программах по русскому языку для национальных школ нет.

Впервые «пересадку» СТ на школьную «почву» осуществила М.Ш. Шекихачева. (См.: Шекихачева М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому словообразованию: выход в лексику, грамматику и орфографию. – Нальчик: Эльбрус, 1987. – 286 с.). Действие по образованию слов она расчленила на четыре операции:

I II III IV

сестр(а) – сестр- + -ин = сестрин – «принадлежащий сестре»

сестриц(а) – сестриц- + -ын = сестрицын – «принадлежащий сестрице»

матер – матер- + -ин = материн – «принадлежащий матери».

Выполняя операции, учащиеся моделируют слова. В I-й операции они готовят производящую базу к вступлению в словообразовательный процесс: отбрасывают окончание, определяют границы производящей основы. Во II-й операции осуществляют словообразовательный процесс. В III-й – получают производное слово, в IV-й объясняют значение производного слова.

Эти операции можно схематизировать, выведя их на уровень общего закона, которому подчиняются данные однотипные слова:

о т производящей основы существительного

С Т при помощи суф. -ин/ын

образуем притяжательные прилагательные

со значением «принадлежащий тому, кто

назван производящим словом»

(«Русская грамматика – 1980», § 612, С. 270.)

По мысли М.Ш. Шекихачевой, схема СТ представляет собой ориентировочную часть. Действие из четырех операций, в ходе которых моделируются однотипные слова, является исполнительной частью. Обе части полностью соответствуют друг другу. Лингвистические свойства СТ «пересажены» на школьную почву с учетом теории формирования умственных действий и понятий по П.Я. Гальперину.

Прежде чем взяться за внедрение и дальнейшую разработку СТ в учебных целях, мы проверили возможность его усвоения в ряде школ: городских, пригородных, глубинных сельских. Пробный эксперимент был проведен в слабых – педагогически запущенных классах – и в сильных тоже. Эффект был почти всюду один и тот же: учащиеся усваивали схемы СТ и модели действия по ним, как правило, к концу первого урока. Прочно усвоив 2-3 схемы СТ, они безошибочно или вполне сносно ориентировались в других схемах СТ, семантизировали производные слова без помощи школьного толкового словаря.

Более того, схема СТ и модель действия по ней позволили практически усваивать не только словообразование, но и лексику, морфологию, синтаксис, сведения по стилистике. Например: в III-й операции мы получили однотипные слова, зачастую одной стилистической окраски, подчиняющиеся в тексте определенной стилевой черте. Список однотипных слов, как правило, имеет общность значения: принадлежащий сестре, принадлежащий матери, принадлежащий сестрице. В IV-й операции получаются одноструктурные словосочетания: прич. + сущ. – принадлежащий сестре и т.п.

Если мы возьмем такую модель действия, как:

I II III IV

олень – олен’+ -енок = олененок – «детеныш оленя»,

то на основании III-й и IV-й операций выстраивается предложение: Олененок – детеныш оленя. Мы знаем, что такой тип предложений учащиеся изучают уже в V классе: Грозный – столица Чеченской республики.

Модель же действия по лингводидактической схеме СТ позволяет учащимся подобные предложения «выдавать пачками». И не только это. Механизм построения всех СТ в конечном счете оказывается единым. А это значит, что все словообразовательные типы можно объединить в общий план, разработав функционально-стилистический инвариант системы словообразования в учебных целях. Схематически его (инвариант) можно представить следующим образом:

о т производящих основ слов (или слов)

одной и той же части речи

Ф СИ при помощи одного и того же форманта, а также

путем сложения, субстантивации образуем списки однотипных слов одной и той же части речи

1) имеющих сходство в значении; 2) выражающих ту или иную стилевую черту функционального стиля; 3) имеющих идентичные стилистические окраски; 4) вступающих в сходные по структуре словосочетания и предложения.

Функционально-стилистический инвариант (ФСИ) в данном случае – методическая основа. В качестве учебных единиц используются лингводидактические схемы СТ и модели действия по ним. Причем объем схемы СТ зависит от того, в каком классе изучается материал. Так, в V классе модель действия включает четыре операции:

I II III IV

медведь – медвеж- + -онок = медвежонок – «детеныш медведя»

Они же (эти операции) представлены и в схеме СТ:

о т существительных (или производящих основ

существительных)

С Т при помощи суф. -онок/-енок

о бразуем существительные

со значением «детеныш животного, названного

производящим словом».

К VIII классу модель действия разворачивается с учетом функционально-стилистических особенностей языкового материала, что и обобщается в схеме СТ. Для примера возьмем производные с суффиксом -ость: скорость, активность и т.п. Схема их образования – это очередная модификация функционально-стилистического инварианта системы словообразования:

о т производящей основы прилагательного

С Т при помощи суф. -ость/-есть/-ность

образуем существительное

1) имеющее значение «признак, проявляющийся в различной степени и поддающийся измерению, носитель признака»; 2) отражающее отвлеченность и обобщенность научного текста; 3) вступающее в словосочетания + сущ. в Р.п., прил. + ; 4) соответствующие именному характеру научной речи.

Через четвертую операцию намечается выход в синтаксис словосочетания, предложения, связного текста. Причем синтаксис изучается не «попутно», а на уровне системных связей, ибо схема СТ строится с учетом инварианта, заложенного в системе словообразования. Органически из схемы СТ и модели действия по ней вытекают: 1) типовые структурные схемы, при помощи которых семантизируются производные слова: а) ... – свойство ... человека; б) ... – черта характера ... человека; в) ... – состояние ... человека; г) ... – физическое свойство ... объекта; д) ... – химическое свойство ... металла (вещества); е) состояние природы, охарактеризованное прилагательным ... и т.п.; 2) речевые ситуации, прогнозируемые схемой СТ, и соответствующие им схемы построения предложений: а) процесс измерения: Скорость измеряется; б) равенство: Скорость равна; в) степень равенства: Скорость больше (меньше); г) степень превышения чего-либо: Скорость света намного превышает…; д) наличие признака: Скорость … велика.

Если в схеме СТ заложен ряд речевых ситуаций, то они могут предопределять содержание и структуру не только предложений, но и небольших текстов, состоящих из 3-7 предложений. Например: Выпуклость – одно из свойств линзы. Линзы бывают выпуклые и вогнутые. Следовательно, вогнутость – тоже одно из свойств линзы.

Средством связи между предложениями в данном тексте служат производные и непроизводные слова, которые заданы в модели действия по схеме СТ.

Подобная система работы возможна только при условии усвоения учащимися значения производных слов, а они, как показал обучающий эксперимент, усваиваются. Собственно поэтому функционально-стилистический инвариант системы словообразования и был использован при построении учебного нормативно-стилистического словаря, в котором определяющей становится функционально-коммуникативная значимость.

Принцип функциональной значимости единиц языка тесно взаимосвязан с принципом частотности. Так, слова из лексического минимума, использованные в нормативно-стилистическом словаре, в основном отличаются высокой частотностью, но не всегда функционально значимы, хотя и служат, в силу своей нейтральности, для построения текстов разных стилей, где под влиянием контекста у них могут появляться различные экспрессивные и функциональные оттенки.

Что же касается терминологических словарей по стилистике, культуре речи, теории текста, то в них приводятся термины, имеющие ограниченную сферу использования. Однако, имея низкую частотность в устной литературной речи, речеведческие термины функционально необходимы в книжной речи.

Следующий лингвистический принцип – это принцип последовательной реализации в словаре учебного типа единства языковой системы и речевой деятельности. Он лежит в основе всех инвариантных единиц и их модификаций.

Так, работая с информационными моделями текстов, учащиеся анализируют тексты, используя термины, включенные в модель, учатся продуцировать тексты разных типов и жанров.

Работая со схемами СТ и моделям действия по ним, учащиеся объясняют значения слов, составляют предложения с производными словами, продуцируют тексты, прогнозируемые схемами СТ.

И наконец, пятым важнейшим лингвистическим принципом отбора языкового материала для словаря является нормативность, согласно которой нами отобраны по преимуществу нейтральные и книжные слова, а также частично литературно-разговорные, которые необходимы для усвоения закономерностей разговорной речи.

Все основные лингвистические принципы отбора и описания языкового материала тесно связаны с лингводидактическими принципами.

На сегодня в лингводидактике одним из ведущих принципов отбора единиц словаря считается принцип минимизированного представления словарного материала и информации во всех компонентах словарной статьи. Наряду с ним важны следующие принципы: 1) соответствие целям, задачам, этапу обучения; 2) учет привязанности к определенному виду речевой деятельности; 3) учет тематической и ситуативной ценности слова; 4) учет учебно-методической целесообразности; 5) учет особенностей родного языка.

Но начнем с того, насколько предлагаемые учебные словари соответствуют целям обучения: образовательным, воспитательным и коммуникативным.

Обычно образовательная цель курса русского языка формируется как вооружение учащихся доступными сведениями о русском языке, о его значении в жизни человека, о его лексическом составе, звуковом и грамматическом строе. Проекция этого положения на анализируемые словари дает несколько иной ракурс: словари по стилистике русского языка, культуре речи и теории текста ориентированы на изучение соответствующих разделов грамматики и, в частности, терминологии с учетом внутрисистемных связей каждого раздела.

Так, модель предлагаемая ниже, рассчитана на изучение списка терминов, которыми она задана, и на раскрытие отношений между терминами и блоками терминов. Возьмем для примера следующую модификацию: