III. Языковые средства:

1) помогающие выразить обобщенно-отвлеченное значение:

– глаголы в форме 3-го лица наст. вр. со значением постоянного (вневременного) действия;

– конкретная лексика, выступающая для обозначения общих понятий;

– неопределенно-личные предложения, пассивные конструкции;

– существительные среднего рода, образованные от глаголов;

– краткие прилагательные, обозначающие постоянные свойства предметов;

– устойчивые обороты с отглагольными существительными;

2) языковые средства, выражающие подчеркнутую логичность, доказательность, точность:

а) подчеркнутая логичность выражается при помощи:

– повторяющихся существительных часто в сочетании с указательными местоимениями;

– вводных слов, выражающих отношения между частями текста;

– наречий, выполняющих связующую функцию;

– конструкций и оборотов связи;

– подчинительных союзов;

– сложных предложений;

б) для выражения доказательности служат:

– ссылочные обороты;

– местоименные слова, выполняющие указательные функции;

в) точность выражается при помощи:

– терминов;

– однозначных слов;

– цепи родительных падежей;

– простых и сложных предложений.

Учащимся было предложено объяснить, почему вторая модель более «свернута». (В первой модели приводится перечень конкретных языковых средств, во второй модели языковые средства обозначены терминами. Если принять во внимание словарную статью, то в ней представлена бóльшая степень абстракции: называются основные компоненты реферата. В определении термина – еще большая емкость в информационном отношении. (См. выше словарную статью «Реферат»).

Весьма существенная черта творческой личности – это способность к переносу навыков, явлений и т.п. По сути, перенос осуществляется в том случае, когда человек умеет находить аналогии. Поиски аналогий – это и есть выработка обобщающей стратегии, необходимое условие переноса навыка или идеи. Неисчислимо количество текстов, неудержим поток речи, однако в этом необозримом море информации существуют аналогичные тексты, но не по конкретному содержанию, а по ряду стилистических, текстологических свойств, отраженных в информационных моделях функциональных стилей, текстов того или иного жанра. Учебная модель – это инструмент, это учебная единица, которая помогает выделять аналогии в языке, своеобразный инструмент познания. Целый ряд заданий может быть направлен на поиски аналогичного: 1) Подберите рассказы (описательные тексты, рассуждения и т.п.), проанализируйте их типовые особенности; 2) Подберите однотипные производные слова, составьте лингводидактическую схему их образования; 3) Перечислите языковые особенности публицистического стиля; как определяются термины, их обозначающие, в учебном словаре стилистических терминов?

Продолжая разговор о способности к переносу, следует сказать об изучении словообразовательных типов. В «Русской грамматике-1980» их приводятся сотни. Так, при подготовке экспериментальных материалов нами было зафиксировано на карточках, пропущено через лингводидактические схемы и модели действия по ним восемьсот словообразовательных типов, связанных с лексическим минимумом для национальных школ РФ. Но как показал эксперимент, нет необходимости все СТ рассматривать на уроках. Достаточно проработать несколько словообразовательных типов, и учащиеся по аналогии, используя заданные словообразовательные пары, сами составляют схемы СТ, затем по схемам на материале учебника или дополнительной литературы подбирают списки однотипных слов, объясняют их значение через посредство производящей базы, затем для сопоставления своего определения и его коррекции обращаются к толковым словарям. То есть учебная модель обеспечивает подбор материала по аналогии, что помогает затем выделить его типовые свойства.

Следующая разновидность творческих способностей – это цельность восприятия. Нельзя даже представить, чтобы учащиеся, изучающие живой литературный язык, превратились всего лишь в дотошных собирателей и регистраторов фактов, в серых аналитиков и архивариусов знаний. Поэтому все учебные модели, все термины, производные слова и законы их образования, представленные в словарях, ориентированы на текст. Вначале, конечно, анализ текста при помощи модели и соответствующих терминов, а затем не только подбор из дополнительной литературы, но и составление аналогичных текстов, в которых как раз в наибольшей степени и реализуется цельность восприятия.

Большую роль при обучении речи играет и такая творческая способность, как готовность памяти «выдать» в нужную минуту нужную информацию. Конечно, ученик с богатой эрудицией великолепно говорит, мыслит, но говорить можно и не по существу. Поэтому в определенной ситуации, например, преимущество получит тот оратор, который быстрее извлечет из памяти необходимую информацию. Это одно из важных условий продуктивного мышления, речевого мастерства.

Тренировка памяти связана, на наш взгляд, не только с заучиванием того или иного учебного материала (хотя и это тоже важно), а с умением человека хранить в памяти информацию в систематизированном виде. Говорить здесь подробно об учебных моделях мы не будем, но хотелось бы остановиться на одном факте.

Всем известно, как много и как бессистемно подростки читают. Они читают до сих пор много, особенно в селах, и при этом еще успевают смотреть телевизор (все программы подряд, без разбора), плюс видеофильмы. Круг чтения за последние годы резко изменился, «видики» превратились в настоящих монстров, «пожирающих» не только время, но и душу ребят. Ценностные ориентиры в основном со знаком «минус». Мы не хотим сказать, что разрушаются верхние структуры мозга, происходит зомбирование личности в результате захлестывающего потока различной, в том числе и отрицательной информации (хотя и это есть, несомненно), но в целом проявляется в ребятах какое-то нежелание думать, запоминать, творчески мыслить. Сегодня, как никогда, учитель должен не только знать, что читают или смотрят его ученики, но и постоянно, систематически формировать их умение высказываться в устной или письменной форме о прочитанных или увиденных произведениях, какими бы они при этом ни были.

В учебных словарях представлены материалы, связанные с отзывом, рецензией. Здесь и учебные модели, и соответствующие термины. Подобран этот справочный материал не только в связи с экспериментом, но с учетом многолетнего опыта работы в национальной школе. Задания типа «Составь отзыв», «Составь рецензию» постоянно, в определенной системе предлагались учащимся среднего звена и старших классов.

Работа над отзывами, рецензиями формирует читательское и зрительское восприятие, эрудицию. Вместе с тем она формирует память на детали, образы, чувства, помогает соотнести проблемы героев со своими проблемами, развивает речевые навыки.

Одна из особенностей одаренного человека – это гибкость мышления, понимаемая в психологии как способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далекому от первого по содержанию. Проявляется гибкость мышления зачастую в способности к преодолению функциональной фиксированности. Неумение ее преодолеть приводит к инертности, «застойности» мышления. Учителям известна такая особенность, когда учащиеся на протяжении нескольких лет не могут различить понятия «глагол» и «сказуемое». В одних случаях на вопросе «Какой это член предложения?» они отвечают: «Глагол». В большинстве случаев при разборе предложений все глаголы, представленные здесь, они относят к сказуемому, задавая вопрос не от стержневого слова в словосочетании, а безотносительно к окружению, в котором представлены глаголы. Такая фиксированность зачастую обнаруживается не только у среднего ученика на обычных уроках в средней школе, но и у абитуриентов, поступающих на филологический факультет. Причем инертность школьного мышления будущему учителю, обучающемуся на первом-втором курсах, бывает трудно преодолеть.

Один из способов преодоления инертности, «застревания» мышления – это изучение языка на функционально-стилистической основе. Учитель вместе с учениками должен сразу настроиться на то, что функциональная фиксированность, отмеченная в информационных моделях, относительна. Слово или синтаксическая конструкция могут иметь указанные функции в определенном контексте, в определенной ситуации общения. Изменение условий общения может резко изменить стилистические функции. Вполне очевидно, что в выражениях «Хорошая дачка у тебя», «Ну, и дачка у тебя», «Ничего себе, какая дачка у тебя!» слово «дачка» выполняет не только разные функции, но и имеет при этом разное значение.

Поэтому при изучении стилистических особенностей текстов разных стилей и жанров важно научить видеть различие стилистических функций у идентичных языковых средств. Этому способствуют различные типы заданий: 1) сравнение одних и тех же слов в разных текстах; 2) рассмотрение изменяющихся функций одного и того же слова в одном тексте; 3) рассмотрение синонимических средств, выполняющих сходные или различные функции в одном и том же тексте.

Например:

Задание 1. Сопоставьте значение и функции понятия «слово» в следующих текстах.

а) Слово – единица словарного состава языка, имеющая предметное (лексическое) значение. Слово как единица языка может рассматриваться с разных позиций: в фонетике изучается его звуковая сторона, в словообразовании – строение и способы образования, в морфологии – его грамматические формы и значения, в синтаксисе – способы соединения слов и форм слов в словосочетания и предложения, в стилистике – стилистическая окраска и функции слов.

Слово

«Претерпевая медленную юность,

впадаю я то в дерзость, то в угрюмость,

пишу стихи, мне говорят: порви!

А вы так просто говорите слово,

вас любит ямб, и жизнь к вам

благосклонна», –

так написал мне мальчик из Перми.

… Как говорит ребенок! Неужели

во мне иль в ком-то, в неживом ущелье

гортани, погруженной в темноту,

была такая чистота проема,

чтоб уместить во всей красе объема

всезнающего слова полноту?

О нет, во мне – то всхлип, то хрип,

и снова

насущный шум, занявший место слова

там, в легких, где теснятся дым и тень,

и шее не хватает мощи бычьей,

чтобы дыханья суетный обычай

вершить было не трудно и не лень.

Звук немоты, железный и корявый,

терзает горло ссадиной кровавой,

заговорю – и обагрю платок.

В безмолвие, как в землю, погребенной,

мне странно знать, что есть в Перми

ребенок,

который слово выговорить мог.

Б. Ахмадулина

1965

Учитель предлагает следующий план работы с текстами: 1) по разным словарям определяется значение понятия «слово» 2) читается первый текст, определяется значение указанного понятия на основе контекста; 3) читаются стихи Ахмадулиной, определяется значение понятия «слово» в каждой строфе, затем значения как бы суммируются («слово» выступает как поэтический дар, «слово» как пророчество гения», «слово» как мастерство, как поэзия, «слово» как символ пробуждающегося таланта и т.п.); 4) делаются выводы о том, чем отличаются значения и функции понятия «слово» в первом и во втором текстах (в первом случае – это грамматический термин, употребляемый в научном тексте; во втором случае – это общеупотребительное слово, приобретающее различные значения и выполняющее различные функции в художественной речи: оно придает ей возвышенность, поэтичность, связывает эти стихи с древними текстами; напрашиваются ассоциации: «Вначале было слово …» Как бы возникает цепь прецедентных текстов, актуализируемых этим понятием).

Задание 2. Прочитайте текст, ответьте на следующие вопросы: В какой ситуации общения могло появиться это стихотворение? Какие стилевые черты присущи художественной речи поэтессы? Проследите, как меняется значение слова «журавль» в стихотворении. Выделите и охарактеризуйте языковые средства, передающие эмоциональность автора, направленную на контакт с читателем.

Инна Кашежева