Тема 5. Педагогическое общение Теоретические положения

функции педагогического общения

В основе педагогической деятельности лежит коммуникативная деятельность, с помощью которой учитель русского языка передает знания, организует обмен информацией, управляет познавательно-практической деятельностью учащихся, регулирует взаимоотношения между обучаемыми. Особенность профессионально-педагогического общения в том, что оно носит интенсивно-преобразующий характер.

А. А. Леонтьев определяет оптимальное педагогическое общение как «такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя». По мнению Л. Клинберга, «язык обучения – особый синтез профессионального языка, языка дидактики и разговорного с влиянием языковых художественных средств и форм выражения… Риторические моменты, «ораторское искусство» – это существенный элемент языка педагога».

Трудности коммуникативной деятельности учителя-словесника связаны не только с тем, что он должен в непосредственном общении с детьми находить сиюминутное решение множества педагогических задач, но и с тем, что именно учитель русского языка должен создавать в классе атмосферу речевого общения, чтобы дети видели в этом учителе человека, с которым они захотят делиться своими мыслями и чувствами.

Основные аспекты профессиональной подготовки учителя разрабатываются преимущественно в дидактике и методике. При этом не в полной мере учитывается немаловажная особенность профессиональной деятельности учителя: достижение целей обучения, успешное решение разнообразных учебно-методических и воспитательных задач возможно лишь в том случае, если учитель знает специфику педагогического общения, владеет профессиональной речью, нормами речевого поведения, которые обеспечивают результативность и эффективность деятельности педагога.

В процессе учебно-речевой деятельности учитель комплексно реализует все функции общения. Педагогическая риторика как разновидность частной риторики обеспечивает решение проблемы формирования коммуникативной компетенции будущего учителя, так как позволяет конкретизировать основные положения общей риторики, продемонстрировать специфику применения правил риторики в реальной речевой практике, определить теоретический и практический аспекты овладения профессиональной речью.

При этом в данном случае следует иметь в виду не только сугубо практические цели педагогической риторики (осмысление путей овладения речью как средством передачи знаний, совершенствования умений, решения воспитательных задач и т.п.), но и ее возможности в формировании речевого педагогического (риторико-педагогического) идеала, в воспитании качественно иного «производителя риторического поступка», – говорящего и пишущего, творящего в высоко нравственной системе координат, где, по словам Н.Кошанского, «сила чувств» соединяется с убедительностью и «желанием общего блага» (Антонова Л. Г. Письменные жанры речи учителя. - Ярославль, 1998. - С. 14).

Принятое нами терминологическое обозначение функций имеет следующее содержание: информационно-коммуникативная функция (гностическая, обеспечивающая познание) – функция обучения, приобретения предметных знаний и социального опыта; регуляционно-коммуникативная функция: организаторская, обеспечавающая как выбор стратегии и способов взаимодействия учитель-ученик, так и конкретную организацию деятельности в рамках учебно-речевой ситуации; воспитательно-коммуникативная функция: ориентированная на развитие личностных качеств ученика, его эмоциональной сферы, на формирование эстетической восприимчивости, художественного вкуса.

Классификационное разграничение позволяет углубить характеристику признаков каждой функции в контексте целого – эффективного педагогического общения.

Если рассмотреть структурную схему урока как речевую, то каждый ее этап будет наполняться определенным, узнаваемым речевым содержанием. Так, обеспечение полноценной передачи знаний – функция объяснительной речи. Источником знаний служат и объяснительные тексты школьных учебников. Материалы школьных учебников по различным дисциплинам содержат также рассказы о событиях, биографические справки, которые нередко трансформируются в речи учителя в жанр портретного очерка, дополнительные тексты, содержащие фрагменты научных документов, описание открытий. Все эти высказывания помогают усвоению основного текста – объяснения, выполняют по отношению к нему справочную функцию, но являются самостоятельными завершенными текстовыми образованиями. Источниками новых знаний являются также сообщения и доклады, рецензии и рефераты. В последние годы в практику преподавания многих уроков активно внедряются такие нетрадиционные формы работы, как сочинение сказки, «похвального слова», «портрета» – на материале изучаемых явлений.

Кроме того, урок располагает набором элементов, мало связанных или непосредственно не связанных с содержанием курса: обсуждение ответов, приветствие, порицание, похвала, рассказ учителя о себе, педагогический дневник. Названные жанры предъявляют высокие требования к владению общением, эмоциями.

жанры педагогического общения

Если каждая речевая среда вырабатывает собственный репертуар речевых жанров, то можно говорить о наличии репертуара педагогических жанров.

Учитель в своей профессиональной деятельности решает разные коммуникативные задачи. Он объясняет, информирует, доказывает, комментирует, спрашивает, обобщает, побуждает, инструктирует. Все эти и другие намерения реализуются в определенных учебно-речевых ситуациях урока с помощью соответствующих жанров педагогического общения. Назовем некоторые из них: объяснительный монолог; учебно-педагогический диалог (и его разновидности); оценочные высказывания; обобщение на этапе подведения итогов урока; знакомство; приветствие; инструктаж; комментарий и др.

В наших целях (не противопоставляя) мы можем выделить собственно учебные, специфические жанры, которые функционируют в речи учителя в соответствии с дидактическими задачами (вступительное слово перед изучением литературного произведения, объяснительный монолог, педагогический диалог, учебная лекция и др.), широко употребительные высказывания, имеющие аналогии в других сферах деятельности, но приобретающие в условиях педагогического общения специфические признаки.

На первое место во взаимодействии учителя и ученика выступает тот стиль, с помощью которого учитель передает знания, формирует умения и навыки, так как эта дидактическая задача является одной из основных для преподавателя. Но учитель пользуется в этих целях научно-учебным подстилем, который приспособлен для передачи основ наук, для решения практических задач преподавания русского языка в школе и поэтому несколько отличается от собственно научного (академического) стиля.

В устной речи учителя научно-учебный подстиль изложения модифицируется, приобретая выразительность за счет логических ударений, повышения и понижения голоса, за счет включения пояснений, а также языковых средств, организующих внимание учащихся и т.д.

В своих объяснениях учителя пользуются некоторыми приемами популяризации, что сближает их стиль изложения с научно-популярным.

Второе место (по использованию на уроках русского языка) занимает научно-публицистический подстиль, которым учитель и ученики пользуются, когда выступают с высказываниями на темы гражданского звучания (кроме указанных, можно назвать такие темы, как «Русский язык – наша гордость, наше достояние народное», «Слово – это тоже дело и т. д.»).

К разговорному стилю на обиходно-бытовые темы учитель, как правило, прибегает в общении с учащимися вне урока, значительно реже на уроке, когда сам выступает в качестве рассказчика с образцом разговорного монолога. Несомненно, элементы разговорного стиля присутствуют и в тех замечаниях и выговорах, которые делает учитель учащимся по поводу их дисциплины на уроке, отношения к делу и т. д. «Выговаривая ученику», выражая свои чувства, учитель должен, пользуясь соответствующими эмоционально окрашенными средствами, не выходить за пределы норм литературной речи, норм речевой и педагогической этики особенно.

При объяснении нового сложного материала, при постановке проблемного вопроса опытный учитель несколько замедляет темп, говорит тише, в его голосе слышится заинтересованность, стремление удивить и вызвать любознательность.

Что касается такой стороны речи, как громкость, то в данном случае хорошо известно: излишне громкий голос – крик – вообще противопоказан в педагогическом общении на уроке, хотя, естественно, бывают такие ситуации, когда учитель – произвольно или непроизвольно – усиливает силу звучания своего голоса и достигает определенного эффекта именно потому, что к этому средству прибегает в крайних случаях (когда, например, неблагородный поступок ученика вызвал у него негодование).

Образовательно-воспитательные задачи урока решаются с помощью системы педагогических и взаимосвязанных с ними коммуникативных приемов. В идеальном случае выбранная система педагогических приемов, методов обучения должны соответствовать и системе коммуникативных средств. Это значит, что, организуя, например, поисковую деятельность учащихся, ставя перед ними проблемную задачу, нужно не только продумать систему вопросов, их формулировки, но и то, как будет поставлена проблема, каким тоном следует произнести вопросы, что следует выделить силой звучания голоса, что подчеркнуть темпом и т.д. К сожалению, система коммуникативных приемов не всегда продумывается при подготовке к уроку, в результате чего не «срабатывает» система избранных методических средств, т.е. учитель не достигает должного педагогического эффекта.

Однако на уроке, на разных его этапах, в различных учебно-речевых ситуациях решаются конкретные и частные задачи. Эти задачи должны четко осознаваться учителем, чтобы он мог найти адекватные для их решения педагогические, а следовательно, и коммуникативные средства.

Задача передать определенную информацию о языковых категориях, фактах, способах деятельности и т.д. осуществляется главным образом на этапе объяснения нового материала и начальных этапах его закрепления.

Задача организовать учебно-практическую деятельность учащихся осуществляется во время проверки домашнего задания и опроса, а также при проведении специальных проверочных работ и при их анализе.

Кроме того, является типичной такая учебно-речевая ситуация, как организация учащихся в начале урока (на этапе так называемого оргмомента), ситуация знакомства учителя с новым классом (в начале учебного года).

В учебно-речевой ситуации, где главной является задача введения нового материала, новой учебной информации по русскому языку, характерны следующие взаимосвязанные смысловые компоненты: постановка задачи (установка на восприятие вводимого материала); введение материала дедуктивным или индуктивным путем; анализ специально подобранных примеров, предполагающих большую или меньшую степень самостоятельной поисковой деятельности школьников; подведение итогов. При этом особую роль играют различные средства, с помощью которых осуществляются контакты с учащимися, привлекается их внимание.

Чтобы научиться управлять педагогическим общением на уроке, необходимо предварительно подумать, как осуществить свою роль – роль ведущего, какие языковые и неязыковые средства могут быть использованы в этих целях. Вообще, в систему анализа и оценки своей собственной педагогической деятельности нужно включить такие вопросы: насколько выбранный мною тон соответствовал основной задаче урока; достаточно ли я использовал средства выразительности устного звучащего слова; в какой момент было потеряно внимание учащихся, потому что не были использованы средства привлечения внимания, и т.п. Полезно делать соответствующие пометки – о тоне, темпе, громкости и т.д. в своих методических разработках.

Объяснительный монолог учителя характеризуется следующими признаками: учебным тематическим содержанием; целевой установкой на обеспечение освоения информации, получения нового представления о предмете речи; полиадресатностью (адресат – группа учеников); индивидуальностью (адресант – учитель); монологичностью по способу коммуникации; официальностью обстановки; аргументированностью; стилистическим взаимодействием научных и разговорных элементов.

Коммуникативная цель учителя – разъяснить учебный материал, чтобы он был воспринят. Учитель ставит перед собой задачу – приблизить учебный материал к интересам учащихся, сделать его привлекательным, окрасить положительным эмоциями. В связи с вышеизложенным, учитель в своем монологе использует речевые приемы популяризации материала.

Прежде всего необходимо привлечь внимание учащихся и оживить саму речевую подачу материала – диалогизировать речь. Этой цели служат такие приемы, как риторический вопрос, риторическое восклицание, введение вымышленной речи, ссылка на авторитетное мнение, повтор. Сделать процесс усвоения знаний не только доступным, но интересным, увлекательным, помогают такие приемы популяризации, как метафора, олицетворение, сравнение, аналогия.

В целом монологические высказывания звучат на уроках русского языка меньше, чем диалогические; сообщения учителя не занимают более 6-7 минут даже в старших классах, что объясняется спецификой предмета «Русский язык», для которого характерны большая насыщенность абстрактными понятиями, с одной стороны, и практическая направленность, с другой стороны.

При монологе главное – уметь поддерживать внимание слушателей – и когда учитель сам что-то излагает, и когда ученик выступает с развернутым ответом.

Объяснительная речь учителя сравнительного характерапредставляет собой результат «обработки» первоисточника – информации, данной в школьном учебнике, методических пособиях и научных работах. Учитель создает вторичный текст, предъявляя информацию в форме сравнения изучаемых понятий. Учебно-научные высказывания учителя отличаются своей дидактической направленностью: важно разграничить смешиваемые понятия, показать сходство на первый взгляд несопоставимых или одинаковых понятий. Например: «Чтобы не смешивать однокоренные слова и формы одного и того же слова, нам необходимо знать, чем они отличаются. Я объясню вам, как их различать».

Обобщающая речь учителя представляет собой самостоятельный жанр, проявляющийся на завершающем этапе урока – подведении итогов. Подводя итоги урока, учитель выделяет главное в изучаемой теме, отмечает трудности, обозначает перспективу, конкретизирует, какими знаниями овладели школьники, как работал весь класс и отдельные ученики, оценивает работу учащихся, за которыми проводилось наблюдение в течение всего урока.

Дидактическая беседапредставляет собой диалог. Для организации такой беседы необходимо связать изучаемый материал с уже известным. Важно точно сформулировать тему беседы или проблему, затем определить возможную структуру беседы:зачин(стимулирующие размышления высказывание педагога или проблемный вопрос, познавательную задачу);центральную часть(продумать систему вопросов для ведения эвристической беседы, наводящие вопросы или примеры, которые будут активизировать размышления, использоваться в случае затруднений учащихся; сформулировать возможные микровыводы);концовку(подведение итогов, обобщение).

Структуру педагогического дискурса составляют, как мы уже отмечали, особые единицы коммуникации: реплики, диалогические единства и диалогические блоки. Считая реплику минимальной единицей диалога, исследователи отмечают, что педагогический диалог на этапе объяснения содержит различные типы реплик-стимулов (инициативных реплик): сообщение информации, запрашивание информации, побуждение к действию. Среди реплик-реакций (реагирующих реплик) наиболее частотны реплики, подтверждающие или отрицающие сказанное, выражающие отношение к сообщаемой информации, запрашивающие дополнительную информацию, сообщающие запрашиваемую информацию. Многие из реплик получили название оценочных, поддерживающих, подхватывающих. Такие реплики нередки в структуре учебно-педагогического диалога на этапе объяснения нового материала. Но одни реплики относительно самостоятельны в смысловом и формальном отношениях, связь между ними только смысловая; другие реплики менее самостоятельны; третьи реплики выступают как единое языковое целое – диалогическое единство. Диалогическим единствам в структуре объяснительного диалога отводится особая роль, потому что именно они помогают решить различные коммуникативные задачи: побудить ученика(ов) к высказыванию; запросить информацию, помогающую осмыслить новый материал; потребовать уточнения, иллюстрации какого-либо положения и т.д.

Особенность такого дидактического диалога в том, что в его структуре встречаются развернутые монологические реплики учителя. Дидактическая беседа обычно реализуется в ситуации изучения нового материала (или его обобщения), в ситуации фронтального или группового опроса, реже при индивидуальном опросе или на этапе обобщения изученного.

Педагогический диалог целесообразно рассматривать как типизированное речевое построение, модель, отражающую специфические условия и цели общения учителя и учащихся на уроке. Диалог состоит из реплик-стимулов (начальных, в которых определяется его тема и цель) и реплик-реакций (ответных, по своему лексическому составу и синтаксической структуре зависимых от реплики-стимула). Реплики могут передавать информацию, направлять тему, способствовать построению второй реплики, ускорять или замедлять течение коммуникации, выражать эмоциональную оценку говорящего.

В зависимости от целей, которые ставят перед собой вступающие в речевое общение, выделяются следующие функциональные типы диалога: диалог-сообщение информации, диалог-запрос (получение) информации, диалог-побуждение, диалог-расспрос.

При диалоге особое значение для учителя имеет четкая постановка вопросов, умение слышать ответ (ученика), быстро реагировать на него, перестраивать – в случае необходимости – формулировку вопроса, умение управлять диалогом, «не уходить» от главной для данного момента и для урока в целом дидактической задачи (по Н.А. Ипполитовой, Т.А. Ладыженской).

В педагогическом общении учитель использует различные устные и письменные высказывания, речевые жанры. Одни связаны с реализацией ролевого учительского взаимодействия с учащимися в учебно-речевых ситуациях урока, другие - с неурочным общением в профессиональной сфере. Это может быть интервью (с писателем, членами попечительского совета школы), выступление в дискуссии (например, на педагогическом совете), беседа с родителями, юбилейная публичная речь, выступление на родительском собрании, поздравительная речь (на выпускном вечере, последнем звонке), экскурсионная речь искусствоведческого, экологического или другого содержания (в музее, на прогулке в парке, в театре), научный доклад на конференции; приветственное слово, обращенное к выпускникам, гостям учебного заведения; устный рассказ (в том числе юмористический) как образец на уроке или занятии кружка; анализ урока коллеги и самоанализ; беседы на этические, педагогические, дидактические темы; оценочные высказывания в ситуации опроса, проверки домашнего задания, подведения итогов урока и проч.; обобщающая, объяснительная речь (в монологической и диалогической форме). Особых речевых жанров требуют роль учителя в качестве члена жюри, ведущего радиопередачу, или телепередачу, диктора, конферансье в концертном выступлении, ведущего в дискуссии, «гостя» в семье ученика и др. ситуациях.

Письменные профессиональные речевые жанры можно разделить на четыре группы:

1. те, которые обеспечивают педагогическую деятельность учителя: конспект или план урока, внеклассного занятия;

2. создаваемые учителем позитивные образцы, связанные с обучением школьников: разные виды сочинений и вторичных текстов (например, путевые записки, юмористический рассказ и др., конспект, план, тезисы статьи, объявление о спектакле и проч.);

3. профессионально значимые реактивные жанры: отзыв и рецензия (преимущественно оценка ученических сочинений и изложений);

4. жанры, связанные с выполнением учителем его внеурочных обязанностей: характеристика (ученика, класса), реферат, статья, отчет, записи разных жанров в педагогическом дневнике; различные деловые документы типа докладной записки, заявления.

Некоторые жанры могут входить в разные группы, например, аннотация или конспект используются как образец при обучении школьников, а также при подготовке учителем доклада или выступления на родительском собрании, педагогическом совете.

Особое место в педагогической деятельности занимают эпистолярные жанры. Это могут быть записки учителя, адресованные родителям ученика (и здесь соблюдение этикета особенно значимо!), поздравление школьника и его близких со знаменательным событием (например, с победой в конкурсе), переписка с учениками во время каникул, различные побудительные и этикетные письма (предложение принять участие в экскурсии; утешение) и др. Поздравление с началом учебного года позволяет педагогу выразить свое отношение к ребенку, высказать предложения, рекомендации по его дальнейшей работе, показывает ученикам, что учитель думает о них. Переписка во время каникул обеспечивает постоянный контакт педагога с учеником, позволяет ему быть в курсе интересов и изменений в жизни ребенка, не прерывать педагогического воздействия.