6.4. Языковая способность

Изучение человеческого языка, этнического языка, языковой системы будет не полным, если не рассмотреть еще одну, пожалуй, самую важную проблему, – язык и человек, человек говорящий. Закономерности устройства языкового механизма могут быть вскрыты только при изучении устройства языкового механизма индивида.

В XIXв., вследствие бурного развития психологии, существовало мнение, что язык по-настоящему существует только в индивидуумах, поэтому существует столько языков, сколько индивидов. Если бы это было действительно так, то люди не понимали бы друг друга. Человек не только биологическое существо, проявляющее себя в деятельности, независимо от других людей, но человек – это социальное существо. Индивидуально-психологический подход к языку является таким же упрощением, как и рассмотрение языка как языковой системы, существующей независимо от человека, как чисто «социальный факт».

Язык, действительно, не существует нигде, кроме как в головах людей, говорящих на языке. Но, с другой стороны, язык народа един и не зависит от отдельного индивида.

Лингвистика ХХ века, отвлекаясь от говорящего человека, изучала устройство языковой системы. Вероятно, общественная практика того периода требовала подобного редукционизма. Затем стало ясно, что лингвистике необходимо расширить круг изучаемых проблем, исследовать человека говорящего, его речевую деятельность.

В середине прошлого века появилась комплексная наука – психолингвистика, наука, предполагающая исследование речевого поведения психологами и лингвистами, она изучает процессы речеобразования и восприятия речи в их соотнесенности с системой языка. Термин «психолингвистика» вошел в научный обиход с 1954 г. после опубликования в США коллективной работы под названием «Психолингвистика» Ч.Осгуда и Т.Сибеока.

Большой вклад в исследование проблем речемыслительной деятельности внесли отечественные ученые Лев Семенович Выготский, Николай Иванович Жинкин, Алексей Алексеевич Леонтьев, Александр Романович Лурия и др.

Психолингвистика была вызвана к жизни потребностями практики (обучение языку, восстановление речи при ее нарушениях, исследования в области инженерной психологии, авиационной и космической психологии, судебной психологии и криминалистике, например, опознание людей по особенностям их речи, проблемы машинного перевода, речевого ввода информации в ЭВМ, проблемы речевого воздействия и т.п.).

Значительную ценность для изучения языкового механизма приобретают наблюдения над его становлением у ребенка. Проблемы овладения речью, речевой онтогенез, явление детской речи составляют отдельную область исследования в психолингвистике. В настоящее время признано, что на каждом этапе речевого развития ребенок владеет сложившейся у него к тому времени системой, и в течение нескольких лет жизни происходит ряд смен таких систем. Становление речи идет с самого раннего возраста и продолжатся вплоть до подросткового.

Человек рождается с предпосылками к овладению речью. Он обладает слухом, может произносить звуки, обладает рядом инстинктов и безусловных рефлексов, позволяющих ему реагировать на мир зрительно, осязательно, обонятельно и вкусом. «Человек предназначен к тому, чтобы говорить. Он рождается в обществе, которое не может не приобщить его к своим традициям» [Сепир 1993, c. 28]. Сепир подчеркивает, что речь не инстинктивная, а приобретаемая, «культурная» функция.

На первом году жизни ребенок преобразует полученные по наследству рефлекторно-двигательные реакции – крик, хватательный рефлекс, поворот головы, направление взгляда и т.п. – в знаковые (протознаковые) средства общения. Поначалу крик ребенка ни к кому не обращен, он представляет собой инстинктивную оборонительную реакцию ребенка. Постепенно крик обретает адресата. Ребенок подает голос и ждет: услышали ли его призыв. Крик обретает знаковые функции. Другая рефлекторная реакция новорожденного – улыбка. Первое время улыбка – лишь физиологическое проявление удовольствия. Потом улыбка становится жестом, адресованным взрослому. Она направлена на то, чтобы вызвать ответную реакцию. У ребенка формируется первичная дословесная система коммуникации, протоязык. Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка первые два года жизни. С появлением словесного языка они уходят внутрь языкового сознания становящейся личности.

Мышление и речь, согласно Л.С. Выготскому, имеют генетически различные корни. У человека есть доречевая фаза мышления и домыслительная фаза речи. Примерно в два года линии развития мышления и речи пересекаются, а затем либо полностью сливаются, либо расходятся, идут параллельно.

Параллельно формированию и функционированию протоязыка происходит голосовое развитие ребенка (стадия крика, гуления, лепета). На ранней стадии лепетного развития ребенок произносит звуки, которые есть в разных языках. Голосовая эволюция лепетного периода подчинена действию имитационного рефлекса. Важнейшая роль здесь принадлежит механизму, называемому эхолалией – бессознательному подражанию звукам слышимой ребенком речи. Посторонние, чуждые для данной речевой среды звуки "отсекаются", собственные же вокализации «подгоняются» под слышимую речь.

Первые этапы речевого проявления ребенка – гуление и лепет – это еще не речь, но в них заложены предпосылки усвоения фонетики определенного языка, предпосылки становления артикуляционной базы.К шестимесячному возрасту в лепете младенцев уже хорошо представлены фонетические особенности языка, на котором говорят окружающие ребенка взрослые.

Постепенно формируется словарь ребенка. Вначале в него проникают слова лепетного происхождения, затем звукоподражательные слова. Ребенок стремится приблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению. В своих номинациях он неосознанно использует законы фоносемантики.

Значения, которые ребенок вкладывает в свои первые обозначения предметов и явлений, развиваются одновременно с развитием его мышления. Практически все первые слова ребенка однозначны.

У всякого ребенка в детстве образуется целый набор квазислов, звуковой состав которых мотивирован случайными созвучиями. Ребенок дает ненормативные наименования предметам.

Становление осмысленной речи идет вслед за усвоением ребенком практической деятельности – игровой, прагматической, познавательной. Первые слова ребенка означают и ситуацию, и предмет одновременно. Постепенно ребенок усваивает реальные слова языка. Они свидетельствуют о вычленении предметов из ситуации. Первые слова функционируют в роли слова-предложения, они внутренне предикативны. Употребляя их, ребенок называет основную информацию. Взрослые понимают такие слова-предложения только в конкретной ситуации.

Слогослова и квазислова вначале составляют единственную вербальную компоненту высказывания и присоединяются к указательному жесту в сторону любого объекта. В дальнейшем однословные высказывания сменяются на двух- и трехсловные. Ребенок постепенно овладевает синтаксическими моделями построения предложений. На первых порах дети не считают словами глаголы и служебные части речи. Например, на инструкцию сказать, какие слова есть в предложении Книга лежит на столе, отвечают: «Книга, на столе».

С развитием механизма расчленения ситуации и осознания участников ситуации и их ролей развивается и механизм вычленения элементов речи и их комбинаций. Это связано с усвоением синтаксических отношений, с выделением морфем и осознанием словообразовательных моделей.

Создавая «свою» грамматику, ребенок стремится к универсальности, унификации. Детская грамматика более последовательна, чем грамматика взрослых. Эта грамматика опирается на наиболее общие закономерности, морфологические сверхмодели. Созданная по таким сверхмоделям система не знает исключений и логических несообразностей. В ней преодолеваются ограничения, накладываемые на носителей языка грамматической нормой (Синица – тетенька, дяденька – синиц).

Ненормативные морфологические формы детской речи напоминают продукты языковой игры взрослых. Языковая игра базируется на осознанном нарушении норм, а дети создают свои окказионализмы, считая их единственно возможными формами. Языковая игра и детское формотворчество демонстрируют перспективы возможного развития языковой системы. Например, расширение в грамматике ребенка функционального пространства компаратива: В поле ветрее, чем здесь.

Создавая новое слово, ребенок совершает сложные мыслительные операции анализа и синтеза: он должен понять сущность обозначаемого объекта, выделить в нем важные признаки, а затем синтезировать эти признаки в единую номинацию на основе словообразовательной сверхмодели: Собака пасть разинула, а потом зазинула. Первые самостоятельные «взрослые» предложения ребенка имеют структуру «субъект – предикат – объект».

К 6-7-летнему возрасту в целом завершается овладение языком как системой фонетических, грамматических и лексических норм. Развивающаяся языковая личность становится обладателем языкового механизма, который открывает ей новые когнитивно-коммуникативные горизонты. Ребенок получает возможность с помощью языка порождать многообразные речевые произведения. Ребенок, развиваясь умственно и в речевом плане, как правило, быстрее овладевает системой языка, чем накапливает и перерабатывает знания: синхронности в этих двух процессах не наблюдается, напротив, наблюдается асимметрия в развитии на когнитивном и речевом уровнях.

Недоразвитость речи не всегда свидетельствует о недоразвитых умственных возможностях, а развитая речь – о хороших когнитивных возможностях. Детская асимметрия (неравномерность, несинхронность развития мышления и речи) осложнена тем, что дети плохо вербализуют даже то, что они хорошо понимают. Некоторые асимметричные явления» остаются и в зрелом возрасте.

Проблема связи языка и мышления решается и в нейролингвистике – отрасли психологической науки, стоящей на границе психологии, неврологии и лингвистики. Нейролингвистика занимается и изучением мозговых механизмов речевой деятельности и тех изменений в речевых процессах, которые возникают при локальных поражениях мозга. Нейролингвистика занимается изучением механизмов центральной нервной системы, ответственных за понимание и за говорение.

В отличие от «внешних» экспериментальных методов психолингвистики нейролингвистика добывает свои знания с помощью изучения коры и подкорки головного мозга. Как особая наука нейролингвистика оформилась в середине ХХ столетия. В нашей стране у истоков нейролингвистики стоял А.Р. Лурия.

Становлению этой науки предшествовал более чем столетний период накопления данных о нарушениях речи при локальных поражениях головного мозга – афазиях. Афазия – один из видов патологии речи, утрата способности выражать мысли вербально или понимать печь в связи с поражением определенных зон головного мозга вызванных различными черепными травмами, внутримозговыми кровоизлияниями (инсультами), нервно-психическими заболеваниями.

А.Р.Лурия отмечает существование двух раздельных систем коры головного мозга, одна из которых связана с работой задних (теменно-затылочных) отделов и обеспечивает прием, переработку и хранение информации, а вторая, связанная с работой передних (лобных) отделов, ведает формированием намерений, планов, программ поведения. Задние отделы левого полушария коры обеспечивают кодирование информации в парадигматические ряды языка.

Отмечено, что при речевой деятельности парадигматическая и синтагматическая организация речевого процесса обеспечиваются разными участками мозга. Это положение лежит в основе выделения двух основных классов афазических нарушений речи, связанных с расстройством парадигматических, или синтагматических отношений. Обычно различаются следующие группы афазий: височная (сенсорная), затылочно-теменная (семантическая) лобная (моторная, динамическая).

Изучение речи афатиков помогает установить взаимосвязь между топографией мозга и структурой речемыслительного процесса.

Лурия и его ученики объединили системный анализ речевых нарушений с теоретическими представлениями лингвистики и психолингвистики.

Известный лингвист Р.О.Якобсон выдвинул гипотезу, согласно которой, процесс распада речи при афазии зеркален процессу становления речи в онтогенезе, а восстановление ее у больных повторяет процесс становления речи у ребенка. Это значит, что более сложные формы пропадают прежде всего. Сохранным остается то, что было усвоено раньше. При любом расстройстве более сохранно то, что усвоено раньше в онтогенезе.

В течение длительного времени в нейролингвистике господствовало мнение, что левое полушарие мозга является доминантным (мыслительно-речевым), а правое – субдоминантным, подчиненным левому. Исследования изменили устоявшиеся представления о роли правого полушария в речевой деятельности человека. Ответ на этот вопрос был получен при лечении разных тяжелых заболеваний с использованием унилатерального электросудорожного шока. Удалось выяснить, что прямое значение слов воспринимается главным образом левым полушарием, а переносное значение – правым. Левое полушарие отвечает за механизм словесной передачи субъектно-объектных отношений. Правое же полушарие опирается на более обобщенный принцип синтаксирования (тема-рематические отношения). Для правого полушария характерна ориентация на целостный смысл, а левое полушарие отвечает за полноту его вербальной реализации.

Леонид Волькович Сахарный сделал вывод о существовании в нашем мозгу как бы двух грамматик – левополушарной и правополушарной. Каждое полушарие обеспечивает свою стратегию в руководстве речевой деятельностью. Главное различие: левое полушарие отвечает за абстрактно-логический анализ информации. Операции левого полушария связаны с выделением в тексте предложений, слов в предложениях, с выявлением связей между словами и предложениями текста, с выбором наиболее точного определения понятия и т.д.

Правое полушарие обрабатывает информацию с опорой на подсознание; его деятельность связана с конкретным, но и глобальным освоением ситуации общения. По мнению Сахарного, правополушарная грамматика оперирует готовыми клишированными предложениями, целостными текстами, выделяя в их структуре тема-рематическое членение фраз.

Разные коммуникативные условия требуют различных усилий от разных полушарий. Бытовое разговорное общение, основанное на общности ситуации и широко использующее речевые стереотипы, может быть связано лишь с правым полушарием при минимальном участии левого. Более сложные формы речевой деятельности предполагают совместную слаженную работу обоих полушарий. Формирование замысла осуществляется в правом полушарии. Затем в левом полушарии происходит перекодирование содержания сообщения во внутренней речи. Здесь происходит выбор синтаксических схем и предикатов. Только потом эти схемы наполняются лексикой. Пправое полушарие сверяет полученные результаты с исходным замыслом и реальной действительностью.

В процессе понимания оба полушария начинают работать с первого слова. Левое полушарие производит декодирование языковых знаков. Параллельно с деятельностью левого полушария в правом полушарии происходит активный поиск целостного смысла воспринимаемого сообщения, предвосхищающее завершение расшифровки (антиципация). Кроме того правое полушарие помогает левому в понимании переносных значений слов, клишированных крылатых выражений и т.п.

Результаты анализа левого полушария «перебрасываются» в правое, и здесь они сопоставляются с данными интуитивного постижения смысла, на основе анализа интонации, невербально-изобразительных сопроводителей коммуникации и т.п. Затем выявленное содержание проверяется на «здравый смысл» путем соотношения данных анализа с фактами реальной действительности. Если соотношение не устраивает субъекта речемыслительной деятельности, то информация опять «перебрасывается» в левое полушарие, где подвергается дополнительному анализу и т.д.

Нормальный мозг функционирует только во взаимодействии обоих полушарий. Вряд ли верно считать одно из них полностью доминантным. Наглядно-образное мышление более всего связано с правым полушарием, которое само по себе не нуждается в речи. Без помощи левого полушария «правый мозг» не в состоянии сформировать никакого полного высказывания (сообщения) о предмете мысли.

В аппарате мозга, его вербальной памяти могут автономно сосуществовать разноязычные системы, которые не интерферируют, не мешают одна другой. Некоторые ученые полагают, что надо строить методику преподавания так, чтобы с самого начала обучения и до конца второй язык как можно меньше «соприкасался» с системой родного языка в психике обучаемого. Этот метод получил название прямого метода. Суть его заключается в том, что родной язык не должен быть посредником, а весь процесс обучения должен приблизиться к способу естественного овладения родным языком. Многие современные методы (аудиовизуальные, коммуникативные) характеризуются одноязычным способом построения занятий. Родной язык здесь «изгоняется». Обучение имеет дело не с изолированными словами, а с целостными высказываниями, которые могут быть применены в собственной речи.

Согласно другой точке зрения, овладение вторым языком должно осуществляться с опорой на уже существующую в сознании индивида языковую картину мира на родном языке.