X. Патнем (н. Putnam) также увязывает освоение языка с интеллектом, однако она допускает врожденный характер интеллекта и постулирует наличие у ребенка базовых многоцелевых стратегий научения.

И вот мы подошли к рассмотрению концепции Н. Хом-ского, влияние идей которого на развитие лингвистики и ПЛ, пожалуй, трудно переоценить (как бы к ним ни относиться). В книге «Aspects of the Theory of Syntax» (Cambr. Mass., 1965) и в более поздних работах он проанализировал аргументацию представителей обоих подходов и в рамках пересмотренного и уточненного рационалистского подхода сформулировал свою идею врожденного знания.

Содержанием врожденного знания, по Хомскому, является универсальная грамматика. Она предстает как набор глубинных синтаксических структур. Вот эти глубин-

ные синтаксические структуры и являются базой для овладения языком. Эта база задает определенную подсистему правил и множество разнообразных условий. Подсистема правил составляет каркас структуры любого языка. А задаваемым базой условиям, формальным и субстанциональным, должна отвечать любая дальнейшая разработка грамматики.

Тот факт, что ребенок легко овладевает языком, Хом-ский объясняет следующим: врожденная универсальная грамматика задает схему, которой должна подчиняться любая конкретная грамматика. Таким образом, овладевая языком, не нужно изобретать высоко абстрактную и сложно структурированную теорию на основе не полных («дефектных») данных речевого опыта. Нужно лишь решить значительно более легкую задачу: установить, какому из весьма ограниченного набора языков принадлежат эти данные. В более поздних работах Хомский выдвинул идею «переключателей» (switches), суть которой сводится к следующему: человек обладает врожденными знаниями об определенных языковых принципах (параметрах), которые по-разному реализуются в разных языках. Дети «заранее знают», что тот или иной параметр может иметь разные проявления, но они должны «открыть», какие именно проявления характерны для их языка, т. е. поставить «переключатель» в нужное положение.

Эти (равно как и другие) идеи Хомского имели и имеют по сей день немало последователей. Среди ярых сторонников Хомского можно назвать С. Пинкера (S. Pinker), который основывается на модульном подходе к трактовке речевого механизма и постулирует существование специфического «языкового инстинкта», встроенного в мозг человека в результате эволюции.

Но идеи Хомского имеют не только сторонников, но и противников. И не известно, кого больше и кто из них более непримирим. Сошлемся в этой связи на работы

Н. В. Уфимцевой, в которых не только дается аргументированная критика идеи врожденных знаний, но и представлены взгляды отечественной психологической школы, базирующейся на трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии. Суть отечественной концепции такова: структуры языка не являются врожденными, они есть результат отражения основных отношений объективной действительности; основания для овладения языком лежат вне индивида, в санкционированных обществом нормах и способах общения; носителем этих норм и способов для ребенка является взрослый.

Схожие идеи высказывают и другие исследователи. Так, Б. М. Величковский подчеркивает, что идеям врожденного знания и модульности работы языкового механизма противопоставляется коннекционистская аргументация в сочетании с экологическим подходом и культурно-исторической психологией. При этом экологический подход имеет дело с физическими аспектами окружения, а основной идеей культурно-исторической психологии, опирающейся на концепцию Л. С. Выготского и восходящей к его идеям, является следующая: культура оказывает влияние на поведение, мозг, сознание. Таким образом, по мысли Величковского, внимание обращается не на то, «что есть внутри вашей головы», а на то, «внутри чего находится ваша голова». Структуры и значения, которые существуют в культуре до рождения ребенка, усваиваются им через когнитивные и социально-когнитивные навыки с помощью взрослых, которые эти навыки передают детям (М. Tomasello). Овладение языком начинается на досознательном уровне, осуществляется путем постепенного включения ребенка во взаимодействие с окружающими людьми и в результате обеспечивает полноправное участие в межличностном общении.

Д. Стейнберг (D. D. Steinberg) отмечает, что споры между эмпириками и рационалистами идут уже тысячи лет и могут идти еще столько же, но первые не могут убедитель-

но объяснить, как знания извлекаются из опыта, а вторые — откуда берется врожденное знание.

М. Тернер (М. Turner) считает, что часть усваиваемого ребенком опыта (благодаря окружению и регулярности) настолько устойчива и универсальна, что может выглядеть как врожденная.

8) Знание выученное vs освоенное. Данным видам знания посвящена обширная литература. Р. Эллис на основе обзора существующих работ выделяет три основные точки зрения: 1. эти типы языкового знания четко разграничиваются и автономны; 2. данные виды знаний различны, но не автономны; 3. модель овладения вторым языком базируется на двух взаимодействующих видах знания.

Первая точка зрения связана с именем С. Крашена (S. Krashen), который четко разграничивает, с одной стороны, знание выученное (learnt knowledge, pedagogical rules) и с другой — знание освоенное, (благо)приобретенное (acquired knowledge, internalized rules). Выученное знание приобретается в результате целенаправленного обучения; внимание фокусируется на формальные признаки изучаемого языка. Выученное знание состоит из метаязыковых правил, которые могут использоваться только в качестве «монитора», регулирующего оперирование приобретенными знаниями. Выученное знание соотносимо с метаязыковыми, декларативными знаниями. Знание освоенное — «благопри-обретается» автоматически, через естественную коммуникацию; внимание фокусируется на значении сообщения. Освоенное знание соотносимо с языковыми, процедурными знаниями. По идее С. Крашена, данные виды знаний автономны, так как выученное знание не гарантирует владение правилами, а освоенное шание может приобретаться без выучивания правил. Кроме того, выученное знание никогда не переходит в освоенное.

Вторая точка зрения представлена работами X. Селид-жера (Н. Seliger) и Е. Стевика (Е. Stevick). Суть ее сводится

к тому, что обучаемый использует в процессе обучения разные виды знаний, но они не являются автономными.

X. Селиджер считает, что у каждого обучаемого формируются его собственные, индивидуальные репрезентации тех правил, которые он выучивает в школе. Кроме того, выученные правила не описывают того внутреннего знания, которое функционирует в естественной коммуникации, и поэтому такие правила не могут рассматриваться как обеспечивающие речевое поведение как таковое. Но вместе с тем, такие правила фокусируют внимание обучаемых на тех «критических» признаках понятий, которые им предстоит вывести самим. Следовательно, выученные правила являются «облегчителями» усвоения знаний. И общий пафос — выученное знание не может переходить в приобретенное.

Е. Стевик же допускает переход от выученного знания к приобретенному и обратно. Выучивание связано с «вторичной» памятью, которая удерживает информацию дольше двух минут, но, если материал не используется время от времени, он постепенно утрачивается. Освоение связано с «третичной» памятью (иным видом памяти), которая удерживает материал, даже если он не используется. Как и С. Крашен, Стевик считает приобретение продуктом коммуникативного опыта, но допускает, что при этом может использоваться и недавно выученный материал, представляющий собой фрагмент вторичной памяти. Если это происходит, то происходит переход от вторичной памяти к третичной, т. е. от выученного к освоенному.

Третьей точки зрения придерживается Е. Бялысток (Е. Bialystok). Эта точка зрения сводится к следующему: модель овладения вторым языком базируется на двух взаимодействующих видах знания — имплицитном и эксплицитном. Противопоставление указанных видов знания можно найти также и у С. Гэсс и Л. Селинкера (S. M. Gass & Selinker L.). При этом имплицитное знание трактуется

как интуитивная информация, которой оперируют обучаемые, а эксплицитное понимается как осознаваемое знание о языке, т. е. вербально формулируемые правила. Эксплицитное знание может перейти в имплицитное через практику. Из этого делается вывод, что имплицитное знание может формироваться и что существует два пути для подобного формирование имплицитного знания: 1. главный путь — «неосознаваемое приобретение»; 2. вспомогательный путь — через автоматизацию эксплицитного знания.

В отечественной психологии и лингводидактике возможность / невозможность перехода выученного в освоенное обсуждается как проблема взаимоотношения знаний и навыков. Б. В. Беляев выстраивает следующую цепочку: языковые знания переходят в первичные умения, которые, в свою очередь, через речевую практику, многократное повторение соответствующего умения переходят в речевые навыки (компоненты речевых умений), на основе которых формируется вторичное умение, т. е. речь.

Противопоставление выученного и освоенного, эксплицитного и имплицитного, декларативного и процедурного знания, знаний и умений соотносимо с оппозицией «знание языка (knowledge) vs владение языком (proficiency)» (и здесь я снова должна назвать имя Н. Хомского, которого уже упоминала). Знание языка связано с базирующейся на изучении / усвоении знаний (learning) языковой компетенцией, linguistic competence (по Хомскому). Она понимается как ментальные репрезентации языковых правил, которые выступают в роли внутренней грамматики идеального говорящего-слушающего. Владение языком связано с коммуникативной компетенцией, базируется на овладении умениями (acquisition), с linguistic performance Хомского, трактуемой как понимание и продуцирование речи.