1. Речевое действие и языковое произведение, эмпрактическая речь, la parole

Сначала обратимся к речевому действию к языковому произведению. Я не знаю, действительно ли Цезарь сказал однажды Alea jacta est или сказал ли Лютер в Вормсе Hier steh ich und kann nicht anders 'На том я стою и не могу иначе'. По–моему, эти высказывания повторяются вслед за их авторами как примеры, представляющие интерес с точки зрения их речевого характера, почти так же, как и история с Колумбовым яйцом. Плутарх рассказывает об остановке Цезаря у реки Рубикон и внутреннем колебании полководца. Далее цитирую: «Наконец, как бы отбросив размышления и отважно устремляясь навстречу будущему, он произнес слова, обычные для людей, вступающих в отважное предприятие, исход которого сомнителен "Пусть будет брошен жребий!" — и двинулся к переходу»¹. Таким образом, Цезарь не проявил изобретательности, он употребил «обычный призыв», который с тех пор ассоциируется у всех латинистов со смелостью Цезаря. Какой же должна быть лингвистика речи, если принять во внимание, что высказывания Цезаря и Лютера занимают определенное место в этой системе?

Оба высказывания можно было бы снабдить ценными биографическими (историческими) комментариями и отразить в предметном каталоге отдела лингвистической литературы. Пытаясь понять сущность проблемы, можно было бы действовать более решительно и подумать вообще о роли слова в человеческой жизни, о его влиянии на судьбу говорящего и других лиц, о прославлении дипломатов, разоблачении глупцов и его превращении во фразеологизм. Крылатое выражение имеет речевой характер независимо от того, является ли оно вокабулой, предложением, идиомой или пословицей. Мы приблизимся к цели, слегка сместив акцент с судьбы человека на сами слова. Каждое фразеологическое и нефразеологическое выражение можно интерпретировать как человеческий поступок, ведь каждое конкретное высказывание связано с другими сознательными действиями данного человека. Оно стоит в одном ряду с поступками и само является поступком. Мы видим, как человек то берет материальные предметы и манипулирует ими, то раскрывает рот и говорит. В обоих случаях происходит событие, которое мы наблюдаем, следя за достижением цели, за результатом. Именно это и называется в психологии поступком. Это терминологическое значение подготовлено немецким обиходным языком. В повседневной жизни мы делаем обобщение и называем поступками не только манипуляции руками, но и другие целенаправленные действия человека. В сравнительной психологии этот термин характеризует также и поведение животных, но это не представляет для нас особого интереса.

По–моему, называя речь деятельностью (что соответствует «практике» в аристотелевском смысле), мы находим нить Ариадны, выводящую из всевозможных не всегда осознанных лабиринтов. Учитывая дальнейший ход изложения материала, отметим необходимость специального обозначения вмонтирования речи в другие наделенные смыслом отношения. Мы познакомимся с эмпрактической речью, предполагающей незавершенность и представляющей собой ядро так называемых эллипсисов, затем, исходя из этого постулата, рассмотрим всю проблему эллипсисов. Касаясь проблемы вмонтирования речи, отметим необходимость систематизации окружений языковых знаков, релевантных в том или ином отношении. Этому вопросу посвящен § 10, а в данном параграфе мы рассматриваем саму речь как поступок. Именно этот тезис остался незамеченным античной философией, полностью или почти полностью идентифицировавшей язык и логос, впрочем, за исключением знаменитого согласования () стоиков. Однако довольно исторических комментариев.

Категории Аристотеля и результаты наблюдений за играми детей позволяют четко дифференцировать речевой поступок и языковое произведение. Аристотель сначала различает поведение человека в области теории и практики, а затем отделяет практику в узком смысле слова от творчества (Poesis). Нас особенно интересует второе противопоставление. Ребенок двух — четырех лет и старше в игре сначала осваивает практику, а потом творчество. Постепенно ребенок переходит к изготовлению предметов из различных материалов, к «производственной зрелости» по Ш.Бюлер. В первых иллюзорных играх ребенок подражает поступкам взрослого, в более поздних производственных играх он имитирует изготовление предметов. Между этими двумя видами игр имеется существенное различие. Сперва ребенок лишь символически намечает, что должно произойти с материалом, а затем он развивается и учится рассматривать результат своей деятельности как произведение (это происходит совсем неавтоматически). Первый намек на возможный результат содержится в торжествующем взгляде, удивлении и призыве к нему окружающих после занятий с материалом; при этом ребенок (разумеется, на своем уровне развития) подтверждает праздничный напев шиллеровского колокола о том, что «нужно презирать плохого человека, никогда не задумывающегося над своими поступками». Это еще не мужчина и не творческий человек, которому вообще не свойственно так поступать. Ретроспективный взгляд на стихийно возникший результат стимулирует играющего ребенка перейти к решающему этапу, когда заранее известный результат деятельности начинает определять занятия с материалом в перспективе, и деятельность не прекращается до тех пор, пока произведение не закончено.

В принципе творец языкового произведения говорит иначе, чем практически действующий человек. Существуют ситуации, в которых с помощью речи решается актуальная в данный момент жизненная задача, то есть осуществляются речевые действия. Но есть и другие обстоятельства, когда мы в поисках адекватного языкового выражения творчески работаем над данным материалом и создаем языковое произведение. В понятии «речевое действие» подчеркнем важный момент, от которого нельзя абстрагироваться, заключающийся в том, что речь «исполняется» (осуществляется) в той мере, в какой ей удается реализовать практическое решение проблемы в данной ситуации, следовательно, речевое действие неотъемлемо связано с идеей развития. Иначе обстоит дело с языковым произведением.

Языковое произведение как таковое стремится к независимости от положения в жизни индивида и переживаний автора. Результат, представляющий собой произведение человека, имеет тенденцию к обособлению от конкретной ситуации и полной самостоятельности. Во избежание недоразумений подчеркнем, что в любом типе речевой деятельности всегда возникает результат, он возникает и в чисто деятельностных играх детей. Посмотрим, однако, внимательнее на эти результаты. Результатом игры «в практику», как правило, бывают лоскутья, разбросанные в детской комнате, а результатом игры «в творчество» — сооружения и т.п. Точно так же в чисто эмпрактической речи нередко появляются обрывки высказываний, эллипсисы, анаколуфы и т.д., прекрасно выполняющие стоящую перед ними задачу, и было бы глупо пытаться от них избавиться. Они широко распространены в любом типе драматической речи, заслуживающем этого названия. Однако ситуация меняется (опять же как в детской игре), когда формирование результата рассчитано на его освобождение от конкретных практических связей. Именно с этого момента мы начнем учение о предложении и покажем, как происходит освобождение смысла предложения от речевой ситуации.