2.1. Понятие переноса в психологии обучения

К числу проблем, разрабатывающихся в психологии обучения, относится проблема воздействия предшествующей задачи обучения на последующую. На основе фактов такого воздействия формулируется гипотеза переноса, которую Эллис (Ellis 1965) называет «быть может, единственным кардинальным понятием в теории и практике обучения». Методисты полагают, что перенос обучения происходит постоянно, и поэтому выученное в школе оказывается релевантным и после школы; последовательные этапы некоторого процесса посредством переноса ассоциируются друг с другом от первого до последнего; успешное освоение одного навыка, скажем речи, воздействует на успешное освоение других навыков, например письма. Эллис определяет перенос как гипотезу, «в соответствии с которой задача обучения А будет оказывать влияние на последующую задачу обучения В». Заметим в этом определении «задачу А» и «задачу В» соответственно на Я1 и Я2, и станет совершенно очевидно, что психологическим основанием КА является теория переноса.

Обучение предполагает ассоциацию двух сущностей; так, изучение правил дорожного движения означает изучение связи между визуальным ощущением красного света и необходимостью снизить скорость или остановить машину. Изучение этого процесса является предметом ассоциа-низма — учения восходящего по меньшей мере к Аристотелю, хотя экспериментальное изучение ассоциаций в современной психологии, как показывает Херманн (Hormann 1971, гл. 6, 7), было впервые предпринято Гальтоном.

Две «сущности», ассоциируемые друг с другом в ходе обучения,— это стимул (S) и реакция (R). Эти ярлыки обозначают вторую опорную точку в психологической составляющей КА: теорию «стимула — реакции», кратко изложенную у Скиннера, дающего бихевиористское объяснение процессу изучения языка (Skinner 1957). Таким образом, мы можем с полным правом утверждать, что психологическое основание КА покоится на двух упомянутых психологических концепциях: ассоциа-низме и теории «стимула — реакции».

Далее, в большинстве экспериментальных исследований переноса, проводившихся психологами, рассматривались крайне примитивные задачи обучения, выполнявшиеся (зачастую животными) в лабораторных условиях. В тех случаях, когда ставилась задача исследовать изучение языка людьми, задания также очень упрощались по сравнению с реальными процессами, имеющими место при обучении языку: излюбленным методом было (и остается по сей день) заучивание наборов бессмысленных слогов. Неизбежно возникает вопрос, можно ли эффективно экстраполировать результаты наблюдений за такими упрощенными ситуациями и типами обучения на проблемы развития теории реального обучения языку? Один из аргументов в защиту такой экстраполяции состоит в том, что фундаментальные предпосылки философии науки это допускают, что и служит основанием для прогресса в науке. Во-вторых, если говорить о переносе, то имеются свидетельства тесной связи между экспериментальным и реальным обучением. На это указывалось в (Underwood 1957) и (Underwood, Postman 1960). Далее, многие экспериментальные данные, касающиеся эффектов переноса, подтверждаются в исследованиях по билингвизму. Так, Вайнрайх может писать об интерференции как о «...таких случаях отклонения от нормы, которые возникают в любом из известных билингву языков в результате того, что он владеет более чем одним языком» (W е i n г е i с h 1953, 1). Тем не менее здесь остаются еще некоторые различия и некоторые проблемы, заслуживающие нашего внимания.