8. Сравнительно-исторический метод

Этот метод, высоко оцененный Ф.И. Буслаевым, имеет два ва­рианта: сравнение родного (современного) языка с различными ступенями его истории - славянскими, древнерусскими - и срав­нение современного русского языка, родного для учащихся, с изу­чаемыми языками (английским, французским, испанским, немец­ким и пр.).

Широко применяется и такой вариант, ислользусмый в школах национальных республик Российской Федерации: сравнение изу­чаемого русского языка (которым многие дети уже владеют) с родным языком, например: татарским, карельским, мордовским и дp.

Так что сфера применения сравнительной методики достаточно велика.

Сравнительно-исторический метод широко использовался в русских гимназиях и даже в народных начальных школах XIX в.

Каковы же условия возрождения этого метода или сто элемен­тов?

Во-первых, введение в круг чтения школьников хотя бы не­больших отрывков из древнерусской литературы, из церковно­славянских текстов.

Во-вторых, введение небольших справок по исторической фо­нетике, графике и грамматике русского языка, доступных случаев словообразования и этимологии. Отличный материал содержат пословицы, фразеологические единицы, язык сказок и былин. По­лезно также знакомство с говорами, с диалектной лексикой, топонимами (названиями рек, озер, гор, городов, деревень).

В-третьих, изучение неродных языков: они дадут материал если не для исторической, то для сравнительной методики.

Сравнительно-исторический метод может применяться как на уроках, так и на кружковых занятиях. В любом случае он дает блестящие возможности для исследований, для применения эври­стики. «Расшифровка» славянского алфавита, исследования таких названий, как Мытищи, Фрязино, озеро Карабалыкшу (Озеро Чер­ной Рыбы (татар.) - (русс) Щучье), попытки письма славянскими буквами помогут заинтересовать учеников. Школьников интере­суют названия притоков рек: Десна - Шуя; изучение устаревших слов, например: витязь, друлсинник, ратник; знакомство со слова­рями устаревших слов, диалектными словарями; введение исто­ризмов и архаизмов в собственный текст. Вряд ли оставит кого- либо равнодушным разгадка форм прошедшего времени глагола в древнем тексте:

И быша 3 братья, единому имя Кий, а другому Щекь. а третьему Хориаъ. и сестра ихь Льгбедь. И створи та граль во имя брата своего craptfliuaro. и нарекоша ему имя Киевь. И бяшс около гряда лЪсъ и борь великь. и бяху ло­вите зверь, бяху мужи мудри и смыслени. и нарииахуся поляне. (Из «Повести временных лет».)

9 Наглядные методы

Эти методы выводятся в соответствии с моделью: от обшей за­кономерности познания -» к принципу -* к методу обучения. Неко­торые дилакты (например, С.П. Баранов) говорят не о наглядности, а о принципе чувственного восприятия в познании и в обучении.

Такой подход более эффективен для изучения языка (языков), так как первым нацелен на зрительные восприятия, изучение же языка в первую очередь ориентировано на слуховое, акустическое восприятие речи, языковых форм и на его акустическое продуци­рование. Применительно к языку говорят о слуховой наглядно­сти, о развитии фонематического слуха. Такое понимание нагляд­ности находит применение в изучении фонетики, в выразительном чтении, в орфоэпии, интонациях, в развитии дикции, голоса, в диалогах и монологах, в различении смысловых оттенков речи, в разграничении слов, особенно - паронимов. Зрительная наглядность в языковом развитии школьников иг-1 рает вспомогательную роль: это использование картин и другим наблюдаемых объектов для бсссд и рассказов, для лучшего понимания слов и оборотов речи, для сочинений и других речевых уп­ражнении, для словарной работы (картинные словари), для эстетического, эмоционального развития школьников. Используется также такой прием, как рисование картин, иллюстраций самим» учащимися.

Зрительный фактор лежит в основе чтения - тоже немалая обЯ ласть языковой работы.

Большое место в системе обучения имеют различного рода таблицы, схемы, модели, диаграммы, в орфографии работает зриШ тельное запоминание, в языковом анализе - условное подчеркиванние и т.п. Используются, наконец, цветные мелки для выделеЯ ния изученных морфем, орфограмм и пр.

Сфера применения зрительной наглядности очень широкая этот вид наглядности применяется буквально на каждом урокёЯ Но слуховая наглядность все же считается первичной, ведущей Щ обучении языку. Наглядно-слуховые методы предполагают объ­ектом изучения язык в его акустической форме. Произ носитель* а ная работа и аудирование должны служить основой понимания] языковой системы. То же и в письменной речи: звуковой и букд венный анализ звучащей и записанной (напечатанной) речи, лрти-1 кулирование - все это необходимо и в усвоении орфопзафии.

Не следует также забывать о самонаблюдениях, о наблюдении собственной внутренней, мысленной речи. Помимо таких! «свободных» самонаблюдений, огромное место в интеллектуал^ ной жизни человека занимает внутреннее конструирование сообд щений, ответов на заданные учителем или учебником вопросы* мысленная подготовка к устным высказываниям к особенно к письменным текстам. Это целый мир внутренней работы, который в какой-то своей части также подвержен логическому и язы­ковому контролю.

10 Метод рассказа учителя

Это вариант метода лекционного, который в начальных классах в полном объеме не применяется. Сущность этого метода в том, что учитель излагает новую тему сам, в строгой логике, достаточно вы­соким научным стилем, целесообразность метода в том, чтобы учащиеся получили новое знание в полной форме, без блужданий. Чтобы не допустить догматизма, в таком изложении должны быть элементы рассуждения и доказательства; рассказ учителя сопровождается доступными примерами, наглядными записями на доске,

используются плакаты и пр. По ходу рассказа учителя ученикам задаются вопросы, т.е. рассказ не чужд элементов беседы. Продол­жительность такого рассказа - не более 7-8 минут.

Назовем некоторые темы, которые могут быть даны таким ме­тодом сообщения: «Русский язык в жизни общества», «Из жизни (замечательных людей», «Органы произношения звуков речи», «Правила выразительного чтения», «Спряжение глаголов в рус­ском языке» и др.

Рассказ учителя обычно сочетается с другими методами, пред­усматривающими высокий уровень познавательной активности самих учеников.

11 Эвристические, или поисковые методы

Эта группа методов уже не раз упоминалась в предыдущих разделах. Эти методы имеют варианты названий: от индуктивных, от «наблюдений над языком»-до исследовательских.

Все они занимают высшие ступени в шкале методов, располо­женных по степени познавательной активности учащихся. Как правило, они рассматриваются как основа развивающего обучения.

Эвристика - метод обучения через открытия, через решение субъективно-творческих задач; метод предполагает создание си­туаций, подводящих ученика к микрооткрытию, проводит учени­ка по ступеням поиска, пройденным когда-то первооткрывателем данной частицы нового знания. Например, урок письма, I класс, тема «Предложение».

Учитель. Когда мы читаем рассказ, то каждое предложение выделяем го­лосом (паузами и интонациями). Значит, и на письме предложение должно быть как-то выделено. Чтобы читающий сразу видел и начало, и конец пред­ложения. Но как? Предлагайте сами: как договоримся, решим обозночать начало предложения, как - его конец?

Дети (предлагают). Начало обозначать палочкой вверх, а конец - палоч­кой вниз:

l_ _ _ _l

первую букву красным цветом, последнюю - синим;

впереди ставить вилку влево, в конце - вилку вправо: < >.

Как видим, эвристический прием превращает учение в проек­тирование, в изобретательскую деятельность; она увлекает детей, придает нм уверенность, подводит их к выводу, к пониманию функций знаков препинания и вообще - графики, включает школьников в понимание необходимости самостоятельных реше­ний, развивает их самостоятельность и творчество.

В конце эвристического момента школьники приходят к выво­ду: изобретатели письма условились начало предложения обозна­чать заглавной буквой, а конец предложения - точкой. Может быть, это не самое лучшее решение, но оно имеет некоторые пре­имущества: экономия места на строке.

Огромное значение имеет самосознание: я сам это придумал, нашел это решение. Данная эвристическая задача найдет продол­жение в темах «Вопросительное предложение», «Восклицательное предложение». Эвристическая методика учит школьника видеть н осознавать проблему, н тогда процесс учения превращается в цепь «открытий», дающих радость познания.

Осознание проблемы имеет три степени самостоятельности, приближающей школьника к творчеству:

а)понимание ситуации, порождающей вопросы, осознание мо­тивов, превращающее их в цель;

б)осознание возможного способа решения задачи, достижения цели;

в)сравнение нескольких способов решения, выбор оптималь­ного варианта. В нашем примере все эти ступени легко прослежи­ваются.

В дидактике и в частных методиках этот аспект эвристики по­лучил название проблемного обучения. Оно предполагает достаточно широкий спектр «степеней свободы» - от осознания внутренних связей в системе изучаемого предмета (в нашем случае - русского языка) - до полной исследовательской работы: системати­зация типов склонений имен существительных, моделирование морфемной структуры слова, выявление синтаксических связей ме­жду членами предложения, построение классификации звуков речи, построение схемы времен глагола и мн. др. Школьники с огромным интересом работают над такими проблемами: изучение многознач­ности слова (например, зелая — 5 значений; звезда — 4 значения: рука и ручка и мн. др.); исследование причин допущенной орфографиче­ской ошибки - например, в словах «казался», «золеный» и тл.; ис­следование связи между морфемным составом слова и его значени­ем, например: перевозчик, вертолет.

На высших, исследовательских, ступенях эвристической мето­дики ученик практически использует многие методы научного исследования: наблюдение с различными способами фиксации результатов (запись, условные знаки, рисунок), моделирование, обобщение, таблицу.

К числу исследовательских принадлежит и метод лингвистиче­ского эксперимента: например, выбор синонима для данного тек­ста: глаза и очи\ образование слова с корнем -вод- (вода) и со зна­чением «так можно сказать о пустыне Каракумы»; попытка обра­зовать множественное число от существительных песок, хлеб, mepnaatc, палка, небо, жаркое («жареное мясо») и т.п. Требуется объяснить, как изменилось значение слова при образовании фор- ■ мы множественного числа. Эксперимент - эго строго организо­ванное действие, позволяющее проверить какое-то предположе­ние, гипотезу. Эксперимент предполагает внимательное наблюде- I ние, его запись; в случае необходимости он может быть повторен I несколько раз. В данных случаях: первый пример - выбор из двух | синонимов глаза - очи проверяет чувство уместности слова, имею­щего определенную стилистическую окраску; второй пример - сло­во безводная пустыня - проверка образования слова по опреде­ленной модели, на основе «чутья языка», языковой интуиции; в третьем задании - все варианты разные: хлеб - хлеба - разные зна­чения: хлеб - это продукт, приготовленный из муки по известной технологии, хлеба - это растущие в поле, на большой площади зерновые культуры - пшеница, рожь.

Лингвистический эксперимент выявляет скрытые возможности языковой способности человека.

12 Игра как метод

Психологи определяют игру как ведущую деятельность в до­школьном возрасте. В ней ребенок активизируется как лнчность, через игру познает мир. В младшем школьном возрасте роль ве­дущей деятельности переходит к учению, к учебной деятельности. Этот переход не должен быть резким, поэтому игровые методики применяются главным образом в I и 2 классах. Дети любят игру, но материал по русскому языку далеко не всегда удобен для игро­вого оформления.

В последние 20 лет, в связи с частичным переходом к обучению детей в школе с б лег. внимание к игровым методикам существен­но повысилось. Новые издания учебников выходят в сказочном оформлении, сама грамматика в них предстает перед детьми как принцесса Грамматика, и дети отправляются в путешествие по океану Словари и, а слово реченька, оказывается, происходит от корня речь - ведь реченька журчит. Путешественники ночуют на берегу моря Глаголов, блуждают в лесу Прилагательных... Ска­зочная аллегория, метафоризация облегчают усвоение сложных абстракций, но они же уводят детей от строгих научных понятий.

Игры в школе должны быть дидактическими, т.е. вести школь­ников по пути познания, развития. Рассмотрим их функции.

Первая, простейшая функция - облегчать учебный процесс, оживлять его. Эту роль выполняют сказочные элементы, занима­тельные картинки, подбор занимательных текстов и пр. Вторая функция - «театрализация» учебного процесса: игровые формы сводят ролевой элемент, например вымышленных персона­жей - Незнайки и Знайки, Буратино или Алисы из Страны чудес... Артистические приемы используются в ролевых диалогах и поли­логах, в чтении по ролям, в инсценировании басен, сказок, в со­ставлении силами самих учащихся различных упражнений, задач и даже в составлении страниц предполагаемого учебника.

Третья функция - соревновательная. Игра вносит элемент соревнования, конкурса, возбуждает активность, стремление к лидерству. Простейший вариант - «кто первый решит задачу, про­верит орфограмму» и пр.; «придумать предложение: чье предложе­ние лучшей и т.п. Но от этих простейших случаев игра переходит к олимпиадам, к тестированию, к литературному творчеству, к со­ревнованию в качестве и глубине знаний.

Названные три функции игры представляют собой ступени от игры-забавы к игре - увлечению познанием. Это высшая ступень - от игры к творчеству, к научной логике, к опережению школьных программ.

Для младших школьников игра - это прощание сроэовым дет­ством. Дети нуждаются в шутке, в ласкс, в красоте. В игровой ме­тодике с наибольшей полнотой проявляется артистизм учитель­ницы, ее женская чуткость и теплота.

Коммуникативные методы

Пока язык рассматривается как замкнутая система, можно ог­раничиться изучением его структуры и механизмов. Но, когда мы выходим в область прагматики, т.е. использования языка в си* туациях общения, неизбежно встают вопросы о мотивах, целях высказывания, о его смысле, т.е. о содержании, обусловленном мотивами; о выборе вербальных и невербальных средств (к числу невербальных средств обшення относятся жесты, мимика, при­косновения - тактильное общение, интонации, умолчания и пр.); о коммуникативной целесообразности выбора тех или иных средств; о механизме выбора слов, об их порядке в предложении... Нельзя забывать и об адресате речи: наша речь должна быть хо- рошо воспринята слушателем, он должен ее не просто понять, а так понять, как хочет говорящий. Нужно, наконец, учитывать и пространство, в котором совершается акт общения. Без учета все* го перечисленного языковая структура не может быть понята.

В современной лингвистике используется понятие «дискурс» (в переводе с фр. - «речь»). Согласно теории дискурса любая языковая конструкция рассматривается со следующих точек зрения: мотива­ционной. вербальной, акустической (или графической), кинической

(греч. кинема - «движение»), пространственной. Рассмотрим это на примере. Предположим, нам дано предложение: Смелее! Что мы поймем? Только внутриязыковые характеристики: это неполное, эллиптическое предложение, его единственное слово не то прилага­тельное, не то наречие в сравнительной степени. Какую мысль оно выражает, непонятно. Определение предложения: «Мысль, выра­женная словами» - оказывается некорректным.

Теперь согласно теории дискурса возьмем пространство, ситуа­цию: луг, неширокий ручей; мужчина перескочил его, протянул ру­ку женщине... Предложение Смелее! сразу приобрело смысл, и часть речи определилась: это наречие; и предложение может быть допол­нено.

Теперь вернемся к коммуникативной методике изучения языко­вой теории. Изучая лексику, школьники осознают знаковую функ­цию слов и зависимость значений от условий коммуникации. На уровне морфем школьники исследуют их функции в передаче зна­чений, в создании «продукта» языка, использования его единиц - взаимопонимания в общении. Также и грамматику школьники ус­ваивают как средство оптимального взаимопонимания в общении, уясняют роль предложения в обмене мыслями. В этом коммуника­тивная методика и функциональный подход сливаются.

В коммуникативной методике заложены основы не только понимания речи других и языка литературных произведений, но и усложнение самого языка: потребности выражения мысли тре­буют введения новых слов, усложненных синтаксических струк­тур. Коммуникативные методы в наибольшей степени вводят школьников в мир языковой целесообразности, способствуют пониманию необходимости каждой, казалось бы, мелочи в сис­теме языка. Язык предстает перед школьниками как логически целостная система.

Коммуникативные методики не противоречат никаким другим методам, они дополняют и углубляют их.

13Программированное обучение и компьютер

В любом случае языковой теоретический и практический мате­риал должен быть определенным образом препарирован, описан доступно, удобно для процесса обучения.

Эта идея компоновки, препарирования материала, представле­ния его в виде обучающих программ наиболее ярко выражена в так называемом программированном обучении (60-е годы) н в компьютерном обучении (80-90-с годы).

Программированное обучение предполагает три требования:

а) четкое структурирование преподносимого материала;

б) подача материала ученику малыми дозами: каждая доза - «шаг» в усвоении;

в) обратная связь, т.е. самоконтроль после каждого «шага».

Материал подается ученику индивидуально, каждый работает

в своем темпе. Самоконтроль чередуется с вопросами, задавае­мыми учителю или компьютеру.

К сожалению, программированное обучение не получило ши­рокого распространения в начальной школе, хотя эксперимен­тальные учебные пособия были изданы н использовались.

Что же касается компьютерных программ, то они, по-види­мому, получат массовое распространение в ближайшем десятиле­тии. В настоящее время применение компьютера d школе или до­ма ограничивается следующими ситуациями:

компьютер получает вопрос ученика и выдаст на экране ответ в виде текста, чертежа, модели;

ученик выполняет задания, заложенные в программе компью­тера, набирая ответы, и компьютер оценивает их правильность.

Однако прогнозы в этой области подсказывают необходимость разработки компьютерной методики обучения, по крайней мере в области теории.

14. Учебник русского языка.

Учебник - основа учебного процесса. Хорошо организованная, систематическая работа по учебнику во многом определяет успех обучения - и теоретического, и практического. Попытки отказаться от учебника пока ограничиваются экспериментом. Заслуживает внимания составление страниц учебника самими учащимися, но это не отказ от учебника, а творческое дополнение к нему, методический прием. На уроке учебник используется, как правило, и на этапе изучения нового материала, и при его закреплении, и на этапе обобщения, на контрольно-оценочном этапе, по учебнику даются задания на дом. Он используется и при повторении, и для справок как по языковой теории, так и по правописанию. Учебник, а также дополнительные пособия выполняют в процессе обучения следующие функции: а)воспитательную функцию - см. с. 200; б)познавательную функцию - он дает ученику определенный объем информации, знаний по предмету «Русский язык»;в) функцию развития интеллекта, умственных способностей, речи. Все три функции неразделимы, как неразделимы воспитание интереса и любви к родному языку, его познание и усвоение умственных операций. К учебнику предъявляются требования: содержательные: он дает школьникам языковой материал, доступный, адаптированный к детскому восприятию, изложенный в строгой системе, в соответствии с программой и государственным стандартом. Следует подчеркнуть, что программа и учебник являют собой единство, состоящее не только в тождестве содержания, но и в общности методической концепции (или общедидактической); интегративные: учебник объединяет в единую систему различные области изучаемого языка. В нем выступают в единстве и литературный, образцовый текст, и материал грамматики, фонетики, лексики, орфографии, графики, развития речи учащихся, культуры речи; методические: учебник организует познавательную деятельность учащихся в классе и дома, предлагает учителю и учащимся методически подготовленный языковой материал, различного назначения упражнения, задания, литературные образцы, отобранную лексику и пр. В нем предусмотрено повторение ранее изученного материала. В практике создания учебников используется профессиональный термин - методический аппарат учебника - совокупность всех вопросов, заданий, упражнений, пояснений, «памяток», алгоритмов, правил и пр., что и составляет его методическую специфику.

В этом смысле учебник организует работу не только учащихся, но и учителя, особенно малоопытного. Учителя, достигшие уровня мастерства, не всегда удовлетворяются учебником, вносят дополнения, особенно в части практической: они заслужили это право. Но авторы учебников судят ина^е: они утверждают, что в учебнике, ими созданном, выверено каждое слово, и любое отклонение нарушает заложенные в учебнике идею и систему.