4.5. «Категориальный» анализ дидактического дискурса

Как уже отмечалось, решение коммуникативной задачи на уроке осуществляется посредством коммуникативных актов. Под коммуникативным актом мы понимаем условный фрагмент дискурса - единство речевого акта говорящего, аудитивного акта слушающего и коммуникативной ситуации. Фактически речь идет о комплексе двух коммуникативных действий – стимула и реакции.

В отличие от коммуникативного акта, коммуникативный (интерактивный) ход (речевой или неречевой), является минимально значимым элементом, развивающим взаимодействие, направляющим процесс общения к достижению общей коммуникативной цели. Коммуниктативный ход не всегда совпадает с коммуникативным актом: чаще он реализуется с помощью сложного макроакта - последовательности коммуникативных актов, комплекса действий, иерархически организованного вокруг целевой доминанты (Dijk 1981; Habermas 1981).

В итоге, коммуникативный акт самостоятельно не выполняет дискурсивной функции: полная его актуализация осуществляется в дискурсе в качестве коммуникативного хода, который, в свою очередь, служит для развития «направленного» диалога как реальной единицы речи (Бахтин 1986). В сущности, имеет место традиционно используемая в лингвистике категория «диалогическое единство» (стереотипный обмен репликами – коммуникативными ходами). В этом контексте различаются инициирующие, продолжающие, поддерживающие, обрамляющие, закрывающие, ответные, фокусирующие, метакоммуникативные и другие ходы (Романов 1988; Stenstrom 1994 и др.). Термин «обмен» как концепт, динамически организующий функциональное единство коммуникативных ходов, активно используется в современной теории дискурса, причем различают простые (двухкомпонентные) и сложные (комплексные) обмены. Особенностью обмена как единицы общения является его интеракционная природа, предполагающая мену коммуникативных ролей). Предметом нашего исследования явились трехкомпонентные обмены (триады), содержащие 1) запрос информации адресатом, 2) передачу запрошенной информации партнером по общению и 3) оценочную реакцию.

Рассмотрим возможности «категориального обоснования» речевых фрагментов урока для выявления совокупности содержащихся в исследуемых отрезках дискурса «ближайших интенций» как показательных для коммуникативного процесса дидактического взаимодействия.

Для решения поставленных задач устный дискурс педагогического взаимодействия должен быть переведен в письменные тексты без редакционной правки и с максимально возможным сохранением «ситуационных» признаков (экстраи паралингвистических параметров общения). Схема анализа включает учет таких факторов, как интенция (макроинтенция), количество пропозиций, вид пресуппозиции (семантическая или прагматическая), особенности экспликатуры и ее связь с импликатурой (конвенциональной или коммуникативной), характер референции (выражение интерсубъективности) и инференции (формально-логическая или вероятностно-индуктивная), тип оценочного речевого акта - реплики (собственно оценка, похвала, порицание, критическое суждение, стимулирование).

Образцы анализируемых фрагментов дискурса: