2.5 Активизация когнитивной деятельности как условие формирования языковой личности

Изменения в современной образовательной парадигме связаны с тем, что личность из объекта превращается в субъект обучения: обучаемый активно участвует в получении и интерпретации новых знаний и их корректировке, расширении и углублении собственных представлений об окружающем мире. Возможность переработки как можно большего количества информации становится важнейшим достижением познавательной деятельности. Однако, на наш взгляд, сводить познавательную деятельность только к получению и переработке информации нельзя (тем более, что «для системы обработки информации безразлично, обрабатывается ли сонет Шекспира или матрица чисел»): в человеке должно формироваться и развиваться человеческое, духовное, что даёт ему приобщение к национальной культуре вообще и к лучшим образцам русской классической литературы в частности.

Исследуемая нами проблема

• созвучна поискам современной педагогической науки, которая из науки, «обращённой только к учителю» всё более обращается в науку для учащихся»¹;

• отражает изменения в современной лингвистике, когда «язык уже не рассматривается «в самом себе и для себя», а предстаёт в новой парадигме с позиции его участия в познавательной деятельности человека» [11:2]. Ведущим сегодня становится антропоцентрический подход, ставящий во главу угла человека, личность, а также связанные с развитием личности проблемы сознания и понимания. В лингвистической науке центральное место заняли когнитивные аспекты языка, направленные на исследование универсальных и индивидуальных приёмов познания, смысловое восприятия текста, получила развитие концепция языковой личности;

• определяется тем, что ключевыми становятся процессы получения научных знаний, хранения и передачи информации, выбор адекватных форм их представления. Владение информационными технологиями становится в один ряд с такими умениями, как читать и писать;

• связана с положением о том, что «языковая личность» есть «идея, которая пронизывает все аспекты изучения языка и одновременно разрушает границы между дисциплинами, изучающими человека» (Караулов 1987: 3).

Тезаурус исследования включает ряд актуализированных в настоящее время понятий: когниция, ментальность, языковая картина мира, речевая способность, языковая личность.

Овладение языком – это процесс познания, поисков закономерностей, правил, которые помогают в освоении системы языка и построении текста. Перспективным направлением поиска в нашем исследовании представляется методика обучения, основанная на реализации взаимосвязи процессов восприятия и создания текста, которые интерпретируются в психолингвистике как творческие процессы, имеющие сходные психологические механизмы (А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя и др.).

Вместе с тем текстовый материал в процессе развития когнитивной деятельности, выступает «как данное, позволяющее судить о языке и его употреблении», как средство обмена информацией, её получения и осмысления в актах коммуникации, как косвенные данные о мыслительной, интеллектуальной, ментальной деятельности человека, его сознании и мышлении»¹.

Таким образом, в комплексе решать образовательные и воспитательные задачи, раскрыть и активизировать индивидуальные познавательные способности учащихся, сформировать творческую личность с индивидуальным языком и стилем позволяет использование в качестве опорной, ключевой единицы курса русского языка и культуры речи текста (художественного, публицистического, научного). В ходе работы с текстом актуализируются когнитивные способности и активизируются когнитивные и коммуникативные умения, формируются знания о системе языка, развиваются орфографические и пунктуационные навыки. Вместе с тем целенаправленный отбор текстов и продуманная система работы с ними создают тот культурный фон, ту развивающую речевую среду, которые способны положительно влиять на формирование интеллектуальных, духовных и нравственных качеств личности (Т.М.Пахнова).

При этом актуальным видится представление процесса обучения русскому языку «единым процессом, направленным на формирование умения полноценно общаться, т.е. на развитие навыков текстовой деятельности», предметом которой «является коммуникативная интенция обучающихся, т.е. не смысловая информация вообще, а смысловая информация, цементируемая замыслом, коммуникативно-познавательным намерением»².

Постижению закономерностей его построения, знакомству со стилистическими ресурсами языка, развитию речевой способности и формированию читательского опыта, необходимых для самостоятельного применения полученных знаний при создании собственного текста способствует лингвосмысловой анализ текста.

Приняв положение Ю.Н.Караулова о трёхуровневом строении языковой личности в качестве основания для конкретизации понятия речевой способности, мы посчитали возможным определить её как готовность субъекта использовать язык в своей деятельности на всех уровнях: на нулевом – вербально-семантическом, на лингво-когнитивном (тезаурусном) и на высшем – мотивационном¹. При этом переход от нулевой ступени к высшей определяется уровнем развития речевой культуры, показателем которой выступает реальная возможность личности эффективно реализовать собственные коммуникативно-деятельностные потребности, основанная на богатстве словарного запаса, владении грамматико-семантическими правилами, развитии автоматических навыков использования типовых конструкций, умениях сжатия и развёртывания исходного текста, продуцирования нового текста. Достижение обучающимися высшего, мотивационного уровня способности предполагает знакомство со стилистическими ресурсами языка, овладение навыками восприятия и интерпретации текста, умениями продуцировать новый текст.

Значимость обозначенного подхода определяется тем, что наличие развитой речевой способности позволит выпускникам школ и студентам нефилологических вузов ощутить себя языковой личностью, умеющей глубоко и тонко анализировать сложные речевые ситуации, регулировать процесс общения, воспринимать художественный текст на более высоком уровне, осознавать необходимость своего культурно-речевого совершенствования (Т.Г.Бирюкова).

Среди эффективных средств активизации когнитивной деятельности можно назвать учебный диалог, дифференциацию, индивидуализацию обучения, личностно ориентированное обучение, преемственность в обучении между школой и вузом, лингвосмысловой анализ текста.

В целях эффективной реализации поставленных задач нами в рамках исследования выполнена следующая работа:

• внесены изменения в структуру школьного урока русского языка и практического занятия по русскому языку и культуре речи в вузе нефилологического профиля;

• разработана методика диагностики развития когнитивной сферы языковой личности, позволяющая отслеживать воздействие обучения русскому языку на общее и языковое развитие учащихся;

• определена последовательность обучения как продвижение их от этапа выполнения заданий на анализ, дифференциацию, обобщение, абстрагирование, классификацию данных (готовых) языковых фактов через этап выполнения заданий на трансформацию языкового материала к конструированию (словотворчеству).

• продумана методическая система презентации дидактического материала, отобраны тексты, подготовлена система заданий к ним, разработаны опорные и контролирующие карточки, таблицы, алгоритмы, схемы.

Каждому человеку свойствен свой когнитивный стиль. В широком смысле, когнитивный стиль определяют как предпочитаемый подход к решению проблем, характеризующий поведение индивида относительно целого ряда ситуаций и содержательных областей, но вне зависимости от интеллектуального уровня индивида, его «компетенции». Для выделения стиля существенно не то, достигается ли в результате цель, а то, как она достигается. Когнитивные стили связаны со структурными отношениями между мыслью и ощущением²:

• вербальные, визуальные и активирующие модусы мысли могут использовать различные виды когнитивных структур;

• если эти структуры обладают двойной ролью — когнитивной и эффективной, — приписываемой им в традиции когнитивного стиля, — тогда различные когнитивные структуры могут быть связаны с конкретными видами аффектов и чувств. Это значит, что в вербальном, визуальном и активирующем представлениях есть систематические и структурные отношения между мыслью и чувством;

• есть стили репрезентирования, связанные с типами личности. Тот или иной когнитивный стиль ассоциирован с определенным характером. Когнитивный стиль — относительно стабильное сочетание «личностных инвариантов» у конкретной личности¹.

Выделяются три вида личностных инвариантов:

• инварианты-модальности и инварианты-процессы в обращении с информацией (речь идет о большей или меньшей степени интеллектуальной эффективности, склонности (в конкретных обстоятельствах) выбирать последовательность тех, а не иных операций;

• инварианты-репрезентации, соотнесенные по содержанию и по своей структуре;

• мотивационные когнитивные инварианты связаны с представлениями о цели действия и с необходимостью стимуляции.

Размышляя над вопросом о том, каковы процедуры оптимизации принятия решений в реальном мире, мы обратились к работам Х.Саймона, который даёт один варианты таких ответов:

• есть система обработки информации, основанная на сравнительно небольшой оперативной (кратковременной) памяти и фактически неограниченной долговременной памяти;

• долговременная память ассоциативна по организации и «заиндексирована» сетью противопоставлений, гарантирующей быстрое распознавание знакомых стимулов и быстрый доступ к хранимой информации, с этими стимулами связанной;

• работа когниции протекает так: механизмы, в общих чертах совпадающие с процедурами понимания, генерируют репрезентацию проблемы, осуществляется выборочный поиск в рамках проблемной области, задаваемой такой репрезентацией;

• знание задаётся в памяти в терминах как схем, так и результатов работы этих схем (своеобразный архив);

• система способна к самопополнению, т.е.к добавлению новых схем памяти, новых результатов работы схем, а также к расширению системы сетей противопоставлений (В.З.Демьянков, с.26).

Для нашего исследования важно ещё также положение А.Паивио о трех уровнях обработки сигналов, на которых может происходить активизация:

• репрезентационном (лингвистические сигналы возбуждают лингвистические структуры, невербальные – картины или образы);

• референциальном (вербальные сигналы активируют невербальные, невербальные – вербальные);

• ассоциативном (возбуждение каких-либо образов в ответ на слово и извлеченное из памяти название для получения сигналов сопровождаются также возбуждением разного рода ассоциаций и теми, и другими)².

Таким образом, сегодня грамотно строить учебный процесс невозможно без создания мотивационной основы обучения, формирования у учащихся способности к самообучению, без учета целей изучения русского языка, подготовки учебно-методических материалов, разработки гибких моделей обучения, позволяющих в значительной степени индивидуализировать учебный процесс, без широкого использования технических средств обучения, в частности, работы с компьютерными программами и использования аудио- и видеоматериалов, без пользования Интернетом.

Названные положения диктуют введение в методическую систему, направленную на активизацию когнитивной деятельности, следующих компонентов:

• развитие долговременной памяти при небольшой кратковременной памяти в процессе обучения различным видам речевой деятельности;

• обучение рассуждению, обобщению, группировке явлений посредством учебного диалога;

• активизация познавательной деятельности посредством дифференцированного, индивидуализированного, личностно ориентированного обучения;

• развития умений пользоваться в процессе работы с текстом системой памяток, схем, алгоритмов, способствующих ассоциативному мышлению, индивидуализации обучения.

Одним из эффективных средств активизации когнитивной деятельности учащихся считаем учебный диалог. Использование учебного диалога позволяет сформировать у студентов знание закономерностей речевого процесса и качеств культурной речи, понимание смысловой структуры текста; дать представление о типологической природе речевых нарушений и лингвистических особенностях стилей речи. Вместе с тем ничто так не активизирует когнитивную деятельность студентов, не способствует развитию языковой личности, как необходимость рассуждать, обобщать, группировать явления, делать выводы, иными словами, вести диалог.

Другой формой активизации деятельности студентов - дифференциация и индивидуализация обучения, личностно ориентированное обучение. Реализовать названные подходы помогает использование заданий на моделирование речевых ситуаций, заданий исследовательского и проблемного характера, заданий, связанных с работой со словарями и справочной литературой, использование в процессе обучения таблиц и графиков, фрагментов видеофильмов, компьютерная поддержка занятий. Личностно ориентированный подход обеспечивает личностно-смысловое развитие, поддерживает единственность и неповторимость каждой личности и, опираясь на её способность к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать жизненные проблемы. Реализация личностно ориентированного обучения русскому языку в школе и вузе рассматривается нами как создание адаптивной системы, в которой через организацию единой для всех (в рамках занятия, но разнородной образовательной среды создаются условия для внутренней дифференциации каждого обучающегося на основе его личностных проявлений: познавательных интересов, потребностей, возможностей, личностно значимых ценностей и жизненных установок. При этом нами разделяется позиция учёных (А.Д.Дейкина, Т.М.Пахнова) котрые считают, что языковая личность характеризуется не только «интуитивным следованием языковой норме», т.е. природной грамотностью, не только владением всеми видами речевой деятельности, умением правильно и чётко выражать мысли, передавать чувства в устной и письменной форме, но и обладанием индивидуальным авторским стилем, который можно сформировать в процессе учебной деятельности.

Говоря о формах активизации учебной работы в курсе русского языка, необходимо особо подчеркнуть роль преемственности обучения в школе и вузе. Занятия должны организовываться таким образом, чтобы то, что уже известно, включалось в систему новых связей, взаимодействий, взаимоотношений, чтобы не было «топтания на месте». С этой целью большой языковой материал минимизируется и четко структурируется, внимание студентов сосредотачивается на трудностях, порождающих типовые ошибки.

Особую роль в активизации когнитивной деятельности студентов на занятиях по русскому языку и культуре речи играет комплексная аналитическая работа с текстом (художественным, публицистическим, научным).

Использование текста в качестве средства активизации когнитивной деятельности учащихся позволяет в какой-то мере преодолеть противоречия, существующие в школьном и вузовском образовании:

• между потребностью личности в самостоятельном управлении учебной деятельностью и ограниченными возможностями традиционного занятия удовлетворить эту потребность;

• между необходимостью учёта возрастных, психологических и индивидуальных особенностей каждого обучающегося и приёмами, формами работы, не учитывающими этих потребностей;

• между необходимостью изучения языка как средства выражения мыслей, чувств и переживаний человека, которые проявляются в образцовых текстах, и использованием в качестве дидактического материала слова, словосочетания, предложения;

• между необходимостью в изучении языка идти от наблюдений за живой речью к пониманию его законов и изучением языка в отрыве от коммуникативных умений.

Кроме того, текстовый материал, предлагаемый нами для наблюдения, анализа, интерпретации обеспечивает расширение общегуманитарного кругозора старшеклассников и студентов-нефилологов, помогает реализовать профессиональную направленность обучения, учесть коммуникативные потребности будущего специалиста технического профиля, формировать языковую личность.

В процессе создания методической системы перед нами стояла задача обеспечить целостность восприятия текста как речевого произведения, ясное понимание того, что текст – это сложный организм, в котором взаимодействуют языковые средства всех уровней языковой системы (фонетические, лексические, грамматические), что именно благодаря этому взаимодействию достигается единство, связность, монолитность, присущие «истинно творческому» тексту (Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды, с. 3-11.).

Учёт названных условий способствует преодолению последствий такого обучения, когда у учащихся не складывается представление о единстве языковой системы, когда язык представляется «набором изолированных друг от друга фактов, разрозненных сведений, правил, которые нужно было заучить. Величайшая и прекраснейшая система языка, её мировая гармония оставались закрытыми от учеников, заслонёнными вполне тривиальной фразой – «язык – это средство общения», - настолько общей и настолько правильной, что помочь ученикам разобраться в устройстве языковой системы, в её совершенствах и тайнах она, конечно, не могла. Тем более привить любовь к предмету» (Максимов Л.Ю. Понятие языковой системы в школьном курсе русского языка, с.3-10).

Мотивированный, целенаправленный отбор текстов и заданий к ним, анализ текста не по законам общих, жёстких предписаний, а с учётом того, что «истинно творческий текст» индивидуален, неповторим, т.к. он «всегда есть в какой-то мере свободное откровение личности» (Пахнова Т.М. Текст как основа…, с.3-11), опора при работе с текстом на языковую интуицию учащихся, их чувство языка – всё это создаёт предпосылки для преодоления «дидактического конфликта», для того, чтобы даже минимум теоретических сведений стал основой формирования взгляда на язык как целостную систему, потому что недостаточность, неполнота опорного теоретического материала может восполниться в процессе работы с текстом. Являясь сферой функционирования языковых единиц разных уровней, текст служит подтверждением мысли о том, что языковая система исполнена красоты и гармонии, что в речи (в тексте) все единицы языковой системы взаимодействуют (Пахнова Т.М. Художественный текст на уроках русского языка, с.3-10).

Анализ методической литературы и собственный опыт практической работы позволили выделить следующие виды упражнений, построенных на основе работы с текстом, активизирующих когнитивную деятельность и способствующих формированию и развитию языковой личности

• тренировочные упражнения для изучения языковых понятий, когда на текстовой основе раскрываются структурно-семантические признаки языковых понятий, особенности функционирования их в речи;

• тренировочные упражнения, способствующие изучению языковых понятий, когда на основе текста иллюстрируются структурно-семантические признаки языковых понятий, особенности функционирования их в речи;

• тренировочные упражнения, направленные на развитие речевой способности и построенные на основе речеведческого анализа текста;

• творческие упражнения на развитие языкового чутья, креативности обучающихся: интерпретация текста, подготовка к сочинению или изложению;

• комплексный лингвостилистический анализ текста, основанный на знаниях и умениях обучающихся в разных областях родного языка и способствующий развитию языкового чутья и языковой интуиции.

Развитию умения прогнозировать высказывание, предвосхитить его содержание и т.п. способствуют упражнения, предполагающие трансформацию текста: продолжение текста в заданном направлении; прогнозирование содержания и композиции текста по названию (заголовку), по началу, по аннотации.

Многолетние наблюдения над речью учащихся показывают, что в совершенствовании нуждаются навыки слушания, чтения, говорения, создания собственного текста-интерпретации прочитанного. Отсюда в ходе разработки методической системы, особое внимание было уделено активизации когнитивной деятельности в процессе обучения различным видам речевой деятельности.

Далеко не все выпускники общеобразовательной школы и даже студенты-первокурсники читают достаточно внятно, чётко, бегло. Не редкость отсутствие интереса к занятиям, живого, эмоционального отношения к тому, о чём говорится в тексте, непонимание того, что следует передать в процессе чтения, неумение извлекать из текста необходимую информацию, развёрнуто и образно отвечать на вопросы, строить монологическое высказывание. Вместе с тем чтение является базой развития не только речевых, но и языковых умений, играет важную роль в процессе формирования орфографических и пунктуационных навыков.

В этой связи одной из задач обучения русскому языку считаем обучение искусству чтения – внимательного, вдумчивого, такого, которое является сотворчеством, диалогом с автором, с текстом, с самим собою, с преподавателем, с одноклассниками или однокурсниками, потому что «жить – значит участвовать в диалоге: вопрошать, понимать, ответствовать, соглашаться... В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, губами, руками, душой, духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни...» (М.М.Бахтин Эстетика словесного творчества, с. 284).

Активизации когнитивной деятельности учащихся в процессе чтения, пониманию прочитанного способствует постановка целевых вопросов. Они могут быть разного уровня сложности, например:

• вопросы, которые уже в своей формулировке частично содержат ответ;

• вопросы, ответ на которые прямо выражен в одном предложении текста;

• вопросы, ответ на которые прямо выражен в двух или нескольких предложениях текста;

• вопросы, для ответа на которые необходимо привлечь дополнительные знания.

В процессе отбора текстового материала и разработки заданий учитываем положение исследования Р.К.Боженковой четырёх фазах творческого процесса:

• на этапе (фазе) логического анализа предлагаем вопросы, отвечая на которые учащиеся будут давать эмоциональную оценку прочитанного, определять тему и основные проблемы (основную мысль) текста и т.п.

• на этапе (фазе) интуитивного решения основным приемом работы является лингвосмысловой анализ текста, т.е. направленный на выявление использованных в тексте языковых средств, осознание мотивов отбора фактического и языкового материала. Исходя из того, что целью лингвосмыслового анализа текста является раскрытие идейно-тематического и эстетического содержания произведения или его фрагмента на основе выделения определенных языковых средств и их функции в реализации авторского замысла, работа с текстом начинается с «медленного» чтения и выделения ключевых слов. Вслед за этим учащимся предлагаются задания: проследить, как ключевые слова развиваются и конкретизируются в тексте (так учащиеся готовятся к сбору материала для собственного высказывания); проанализировать использование доминантных изобразительно-выразительных средств; определить их роль в тексте; выявить способы создания художественного образа (при этом учащиеся сами выбирают форму работы: индивидуально, в паре, группе и т.п.).

• на этапе (фазе) вербализации интуитивного решения эффективными становятся задания, ориентированные на подтверждение, уточнение или опровержение гипотезы, освоение идеи произведения и осознание способов ее реализации. Например, определить, какой фактический материал отобрал автор, какие языковые и композиционные средства использовал для реализации своего замысла, какую функцию выполняют эти средства в тексте.

• на этапе (фазе) формализации вербального решения целесообразны задания, требующие сознательного использования результатов комплексного анализа текста в собственной речи.

Пониманию прочитанного текста также способствует учебный диалог с использованием следующих видов вопросов и заданий:

• вопросы для актуализации знаний, обучающие использовать имеющиеся знания для решения учебных задач;

• вопросы обобщающего характера, дискуссионные вопросы, требующие доказать, опровергнуть, аргументировать мысль, сопоставить проблемы, сравнить чьи-либо выводы с собственным видением;

• творческие вопросы в конце текста, актуализирующие имеющиеся теоретические знания;

• задания к иллюстрациям, нацеливающие на внимательное, вдумчивое и творческое прочтение текста и др.

Залог успешного обучения – хорошо развитая память. На основе памяти действуют мышление и воображение. Поэтому необходимо предусмотреть задания, способствующие развитию памяти и предлагать их регулярно, т.к. положительный результат может дать только работа, проводимая в системе.

Развитию различных видов памяти способствует работа по обучению чтению. Так как чтение сопряжено с пониманием, осмыслением содержания текста в работу включается словесно–логический вид памяти. А так как чтение связано с восприятием и интерпретацией художественных образов, актуализируется образно-эмоциональный вид памяти.

Предлагая на занятии задание выучить текст наизусть (как показало анкетирование, одно из самых трудных для современных молодых людей задание), мы принимали во внимание индивидуально-психологические качества личности того, кто запоминает (Смирнов А.А.). В первую очередь опирались на индивидуальные особенности памяти, мнемические способности и в то же время учитывали то, что существенное значение для запоминания имеет эмоциональное отношение и интерес к тому, что надо запоминать, желание запомнить то, что понравилось. Потому возможность выбора текста, заданий, формы ответа, опорного и справочного материала и т.п. считаем одним из главных условий обучения.

Вместе с тем в процессе чтения развивается умение «членить текст на смысловые куски и определять связь между ними, находить опорные слова (предложения), группировать излагаемые факты, ориентироваться в тексте» (Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку, с. 53).

Большие возможности представляет обучение говорению. По степени подготовленности и самостоятельности выделяются следующие виды высказывания:

• высказывание, подготовленное на основе готового образца. Формированию умений данного вида высказывания способствуют следующие виды работы: воспроизведение текста, заученного наизусть; подробный пересказ содержания прочитанного текста; воспроизведение текста с опорой на ключевые слова; пересказ прослушанного текста и т.п. Значение названных видов работы в том, что они способствуют обогащению активного словаря, созданию языковой базы;

• высказывание, также подготовленное на основе готового текста, но с некоторой степенью самостоятельности. В отличие от предыдущего вида высказывания, при подготовке данного текст подвергается некоторым изменениям, творческой переработке: замене времени ситуации, рассказ от другого лица, расширение границ текста путём добавления новых эпизодов или элементов описания, выражение собственного отношения к описываемым событиям и героям;

• высказывание, включающее в себя отрывки готового текста в виде полного или частичного цитирования;

• самостоятельное высказывание как итог комплексной аналитической работы с текстом.

В рамках проблематики данного исследования нельзя не сказать о том, что выпускники общеобразовательных школ и студенты первых курсов высших учебных заведений сталкиваются с рядом трудностей, вытекающих из следующего противоречия: с одной стороны, их образовательный интерес направлен на написание широкого спектра работ – вторичных текстов различных учебно-научных жанров, с другой – у них отсутствует требуемый уровень сформированности необходимых для этого умений и навыков письменного монологического высказывания, что подтверждается результатами «входной» диагностики. Процесс овладения письменной речью вслед за О.Д.Митрофановой и Л.А.Константиновой рассматривается нами как цепь речемыслительных процедур и тактик, представляющих собой механизмы осмысления, запоминания, оформления, умения производить операционные действия, трансформировать высказывания, синтезировать их с другими, порождать новые. Недостаточная сформированность указанных механизмов и умений приводит к тому, что студенты нефилологических специальностей, овладевая обширным, постоянно возрастающим объёмом научной информации, остаются неспособными воспользоваться богатствами родного языка для построения целостных, тематически и композиционно структурированных учебно-научных текстов (вторичных текстов, метатекстов): планов, тезисов, конспекта, реферата, резюме, рецензии и аннотации. Методическая организация учебного материала, используемого при обучении письменной речи, должна представлять собой систему упражнений, направленную на постепенное преодоление языковых, коммуникативных, психологических трудностей, на поэтапное формирование умений продуцирования письменных текстов (О.Д.Митрофанова).

В этих целях считаем целесообразным использование упражнений и заданий на: а) осмысление текста в процессе расстановки знаков препинания; б) сравнение и анализ вариантов расстановки знаков препинания в стихотворных текстах и осознание её влияния на смысл сказанного, на придание ему эмоционального звучания; г) исправление орфографических и пунктуационных ошибок в специально подобранных текстах, где подобные ошибки приводят к искажению смысла высказывания; д) сравнение и анализ вариантов написания слов в текстах, где выбор того или иного варианта обусловлен содержанием, смыслом текста, его жанровой и стилистической характеристикой.

Активизирующим потенциалом обладает и работа по обучению грамотному письму, так как, планируя её, мы учитываем и общее развитие учащихся, и степень сформированности у них навыков правописания, и уровень речевой культуры. «Письменные упражнения, - отмечал К.Д.Ушинский, - имеют две цели: во-первых, правильное по правописанию и красивое по чистописанию изложение своих и чужих мыслей, во-вторых, - самую толковость изложения… Одни из педагогов советуют отдельные достижения этих целей, другие предпочитают совместное… весьма часто можно соединить упражнение в письменном выражении своих мыслей с упражнением в правописании» (Ушинский К.Д. Избранные пед. соч., 175-176).

Нами выбран второй путь формирования навыков грамотного письма, поэтому наряду с заданиями по орфографии или пунктуации предлагаем, например, следующие задания:

• напишите текст по данному началу;

• придумайте начало текста таким образом, чтобы оно было созвучно концовке;

• сократите текст;

• поставьте к тексту вопросы;

• разбейте текст на части, озаглавьте каждую из них и т.п.

Мы в полной мере разделяем позицию Т.М.Пахновой, что, «читая и записывая текст, облик которого не искажён, не деформирован, выполняя задания типа: подчеркните грамматические основы предложения, графически объясните постановку знаков препинания, объясните подчёркнутые орфограммы и отвечая на вопрос, какие орфографические и пунктуационные правила можно проиллюстрировать примерами из текста, учащиеся занимаются орфографией и пунктуацией даже более интенсивно, нежели вставляя пропущенные буквы и расставляя знаки препинания». Практика неоднократно подтвердила справедливость данных выводов и показала, что познавательная деятельность активизируется посредством выполнения заданий, предложенных в учебниках и пособиях Т.М.Пахновой:

• проанализируйте предложенные тесты. Что и почему затрудняет их понимание?

• проанализируйте примеры из письменных работ учащихся. Можно ли назвать осознанной постановку в них знаков препинания? Почему?

• постарайтесь вникнуть в смысл и построение стихотворения и расставьте знаки препинания так, чтобы они соответствовали его замыслу.

Работа, которую мы предлагаем учащимся в целях активизации их когнитивной деятельности и которая, на наш взгляд, способствует формированию языковой личности, вслед за Т.М.Пахновой называем «от текста – к слову» или «от слова – к тексту» (Пахнова Т.М. От текста – к слову, с.5-6). Как показывает практика обучения, порой внимание только к одному слову помогает учащимся глубже понять произведение «как словесное целое», увидеть особенности языка и стиля писателя. Стараясь разгадать загадки слов, учащиеся не только постигают тайны авторского замысла, но и приобщаются к истокам национальной культуры и духовности. Названная работа проводится нами в трёх направлениях: работа со словарной статьёй, наблюдение за словом в тексте (одним словом в разных текстах), творческие работы-интерпретации слов (анализ концептов). Умение учащихся составить словарную статью – итог большой, систематической и кропотливой работы по обучению не только чтению словарных статей различных словарей: умению внимательно изучать пометы, объяснять их роль в словаре, – но и по предупреждению речевых ошибок, по развитию коммуникативных умений и навыков. Ведь словарная статья – это небольшой текст научного стиля. Сегодня, когда слово девальвируется, обращение к словарям, обучение работы с ними – это обращение к нравственной, духовной культуре народа, средство формирования языковой культуры.

За норму работы нами принято не обязательное следование образцу, заданному преподавателем, а спектр различных по содержанию, виду, форме текстов и заданий к ним, способов их выполнения. Мы сторонники равноправного диалога, когда каждый учащийся высказывает своё мнение по обсуждаемой проблеме, не боясь быть непонятым, непринятым, не боясь ошибиться. Важным для нас является совместный с учащимися поиск оптимальных условий решения учебных задач, когда преподаватель – координатор и организатор диалога.

Учащиеся различны по своей интеллектуальной активности. Поэтому, определяя виды деятельности с текстом, стараемся, чтобы задания отличались друг от друга степенью сложности, чтобы предлагались варианты того, что нужно запомнить. Языковой материал предъявляется учащимся в виде карточек с текстами, заданиями, справочным и инструктивным сопровождением; словари, справочники в необходимом для работы количестве также лежат на столах. Готовясь к занятию, продумываем не только то, какой дидактический материал будем предлагать, но и что по поводу этого материала есть в субъективном опыте учащихся (как результат предыдущего обучения). Очень важным является совместный с учащимися поиск оптимальных условий решения учебных задач.

Проводимый нами обучающий эксперимент выявил очевидную зависимость поведения, мышления, восприятия и действия учащихся от той обстановки творчества, взаимопонимания и взаимоподдержки, ситуации успеха, которые мы создаем на своих уроках. Формированию интереса к урокам русского языка, желания активно участвовать в познавательном процессе, формированию языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции, развитию языкового чутья, языковой личности способствует аналитическая работа с текстом, и тот богатый справочный материал (опорные, проверочные карточки, словари, справочники, алгоритмы, памятки и т.п.), которые мы предлагаем семиклассникам в ходе индивидуальной самостоятельной работы, и такие формы урока, как уроки-исследования, уроки словесности и т.п.

Вместе с тем, мы постоянно имеем в виду, что понимание текста сугубо индивидуально, процесс восприятия, неизбежно субъективен. Исходя из того, что каждый ученик по-своему понимает прочитанное или услышанное; у него складывается свое, индивидуальное представление о содержании и основной мысли текста, мы в ходе обучающего эксперимента старались создать на уроке такую обстановку, когда каждый ученик может сказать о своем личном восприятии; а тот, кто затрудняется в чем-либо, мог получить необходимую помощь. Ошибки, связанные с непониманием смысла текста, предупреждаются нами с помощью использования на уроке справочного и опорного материала: опорных и проверочных карточек, правил-ориентиров, алгоритмов, словарей и т.п.

С целью развития механизма антиципации предлагаем использовать упражнения на дополнение, трансформацию текста с учетом характера компонентов, на моделирование текста (например, составлять текст на основе предъявленной модели). В основе данного умения лежит способность осознать особенности текста в целом: его стилистическую и жанровую принадлежность, организующий его содержание, замысел, структуру, языковое оформление. Ошибки, связанные с непониманием смысла текста, должны предупреждаться с помощью использования справочного и опорного материала: опорных и проверочных карточек, правил-ориентиров, алгоритмов, словарей и т.п.

Вместе с тем, мы учитывали и тот факт, что понимание чужой речи и создание собственной связано с такой способностью человека, как предвидение, предугадывание, упреждение, прогнозирование: пишущий (читающий), еще не зная содержания предложения или текста в целом, уже предугадывает его общий смысл, синтаксическую структуру, даже его пунктуационное оформление по тем или иным элементам, характерным для предложений и текстов определенных типов.

И здесь большое значение приобретает умение совершенствовать написанное, которое реализуется в формах самоконтроля и взаимоконтроля.

Определяя пути активизации когнитивной деятельности учащихся посредством обучения речевому самоконтролю, мы обратились к глубоко продуманной, тщательно выверенной, чётко структурированной системе, разработанной И.А.Сотовой¹.

При обучении приемам редактирования мы вслед за И.А.Сотовой используем следующие приёмы работы:

• знакомство с понятием языковой нормы, со структурно-языковыми типами норм, классификацией речевых нарушений; демонстрация приемов нахождения ошибок и недочетов; установление причин их появления и анализ образцов исправления;

• редактирование чужого деформированного текста;

• составление развернутого плана собственного текста после написания его чернового варианта;

• редактирование чернового варианта собственного текста;

• проведение отсроченной во времени повторной работы с собственным текстом;

• саморецензирование, взаиморецензирование, взаимопроверка;

• работа в парах, в группах, коллективная работа над созданием речевого высказывания;

• индивидуальная беседа, направленная на преодоление нарушений связности в высказываниях.

РЕЗЮМЕ.

Резюмируя сказанное, подчеркнём, что учебный диалог, дифференциация, индивидуализация обучения, личностно ориентированное обучение, преемственность в обучении, комплексный лингвостилистический анализ текста, пересказ его фрагментов (изложение с элементами рассуждения), выразительное чтение, заучивание наизусть, создание собственных произведений помогают активизировать когнитивную деятельность учащихся, помочь глубже понять содержание произведения, приблизить к разгадке авторского замысла, сильнее почувствовать «созвучье слов живых» и испытать от этого подлинное эстетическое наслаждение.

Перечисленные приемы активизации познавательной речевой деятельности при обучении русскому языку способствуют развитию креативного мышления учащихся, повышению уровня профессиональной, социокультурной и коммуникативно-речевой компетенции, формированию умения включаться в международный научно-профессиональный и культурный контекст. И когда учащиеся начнут ощущать и понимать «гармонии таинственную власть», мы можем сказать, что языковая личность сформирована.

Вопросы для повторения и обобщения материала

1. Каковы аспекты изучения речевой деятельности до начала ХХ века?

2. Чем вызвана необходимость переосмысления объекта науки о языке?

3. Какие 4 этапа выделяется в истории «научного» языкознания?

4. Кто из ученых первым выдвинул понятие личности ученика в качестве объекта воздействия учителя в процессе преподавания родного языка?

5. Кому из ученых удалось соединить, синтезировать исторический взгляд на язык с исследовательским интересом к психологическим основам его употребления и овладения им?

6. В чем суть и каковы составляющие трехуровневой модели языковой личности, разработанной Ю.Н. Карауловым? Что кладется во главу угла при таком подходе?

7. Почему путь формирования языковой личности, предложенный Ю.Н.Карауловым относят к «методическим»?

8. Что представляет собой «целевой» путь формирования языковой личности?

9. Что общего и чем различаются критерии, уровни и показатели сформированности языковой личности при обучении русскому языку как родному и как иностранному?

10. С чем связаны изменения в современной образовательной парадигме?

11. Что позволяет в комплексе решать образовательные и воспитательные задачи, раскрыть и активизировать индивидуальные познавательные способности учащихся, сформировать творческую личность с индивидуальным языком и стилем?

12. Что способствует постижению закономерностей его построения, знакомству со стилистическими ресурсами языка, развитию речевой способности и формированию читательского опыта, необходимых для самостоятельного применения полученных знаний при создании собственного текста?

13. Как вы понимаете термин «когнитивный стиль»?

14. Без чего сегодня невозможно грамотно строить образовательный процесс?

15. С какими эффективными средствами активизации когнитивной деятельности вы познакомились?

16. Какие противоречия, существующие в школьном и вузовском образовании, позволяет преодолеть использование текста в качестве средства активизации когнитивной деятельности учащихся?

17. Какие виды упражнений, построенных на основе работы с текстом, способствуют активизации когнитивной деятельности, формированию и развитию языковой личности?

Примерные темы рефератов