4.3. Пропозиция в дидактическом дискурсе

Рассмотрим проблему пропозиционирования в дидактическом дискурсе на примере анализа фрагментов урока литературы в 10 классе общеобразовательной школы (речь учителя представлена без редакторской правки).

Ну, например, Николай Александрович Добролюбов. Откройте 36-ую страницу в своём учебнике и посмотрите. Я не смогла найти портрет, тем более мы не в своём кабинете. Николай Александрович Добролюбов – это замечательный русский критик, поэт. Им нельзя не восхищаться. В 13 лет он уже имел достаточные знания, которые накопил в впечатлениях от книг. Он основательно читал книги, записывал книгу в реестр. Реестр – это слово можно перевести как читательский дневник. Да? Сначала аннотации к книге у него были краткие, вот такие же, как мы с вами писали. Но потом всё более и более становились подробные отзывы, что привело к тому, что он стал писать критические статьи, то есть с детства он это делал. А потом о любви к чтению свидетельствует стихотворение, детское стихотворение Добролюбова, но в общем-то смысл-то в нём заложен глубокий. Это мечта Добролюбова о том, чтобы у всех было очень много книг, о том, чтобы всё познать и чтобы передать это людям.

В модели когнитивной обработки текста Ван Дейка и В. Кинча (1988) выделяются стратегии установления значимых связей между предложениями текста. Авторы объединяют их под общим названием стратегий локальной когерентности (связности), то есть считают, что основной задачей понимания является конструирование (адресантом) локальной связности (ср. в нашем примере Откройте..; посмотрите…; записывал в реестр…; Реестр - это…; Сначала…; но потом..).

Информация производится и воспринимается говорящими и слушателями в конкретных ситуациях в рамках широкого социокультурного контекста (см. выше). Поэтому восприятие и обработка дискурса - не просто когнитивное, но в то же время и социальное событие. Фактически, пользователи языка воспринимают информацию, заключенную в соответствующем тексте, на основе имплицитно известного им социального контекста.

Как уже отмечалось, когерентность (смысловая связность) дискурса связана с реализацией текстообразующей функции распределения информации в тексте/дискурсе. В процессе коммуникации информация передаётся порциями, каждой из которых соответствует пропозиция. Фактически, пропозиция выступает как единица обработки информации. Высказывания в дискурсе связаны настолько, насколько связаны соответствующие им пропозиции. Можно сказать, что в коммуникативном акте на уровне текста структура информации, как правило, включает в себя более одной пропозиции и является полипропозициональным единством. Связность пропозиций, обеспечивающая когерентность дискурса, зависит от степени адаптивностии «нового» к объёму включенного «данного». В нашем примере "цепочка", обеспечивающая пропозициональную линейность дискурса, выглядит так: Добролюбов (1), русский критик, поэт (2), читательский дневник (3), критические статьи (4) и т.д. Распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную пропозициональную цепочку, учитель создаёт "направленный" в информационном плане текст. Наряду с линейной, существует вертикальная зависимость элементов дискурса - «сверху вниз». Вертикальная связь обеспечивает глобальную связность частей текста по отношению к теме всего дискурса (Макаров 2003: 139). Темой дискурса, представленной в виде макропропозиции, в анализируемом фрагменте является Добролюбов - читатель.

Создавая текст, адресант рассчитывает на предполагаемое информационное состояние адресата (в нашем примере учащиеся знакомы с ранее изученными разделами школьного курса русской литературы), которое и позволяет ему, распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную пропозициональную цепочку, устанавливать информационую когерентность текста. При этом, по нашему мнению, следует учитывать такой фактор, как пропозициональная синхронизация, под которым понимается процесс поэтапного соответствия сообщаемых (и усваиваемых) единиц информации в рамках речевого взаимодействия.

Знания об окружающем мире актуализируются в определенные моменты при помощи оперативной или долговременной памяти. При этом актуализация знаний носит избирательный характер, и, в конечном счете, активированная область знаний предстает как некий концепт, ментальный образ, отражающий процессы мыслительной деятельности, как квант знания, которым человек оперирует в процессе мышления и слухового восприятия. Таким образом, изложение учебного материала учителем возможно представить как активизацию в сознании ученика тех ментальных образов, которые должны стать основой для возникновения новых. Выбор слова (в широком понимании) должен быть строгим: «Чем больше совпадают сферы мыслительного содержания коммуникантов, тем выше (при прочих условиях) вероятность адекватного понимания информации, совпадения передаваемого и воспринимаемого смысла» (Мурашов 2001: 35). Этот процесс, который можно определить как когнитивный резонанс, обусловлен тенденцией к намеренному ограничению имплицитных значений. Важно, чтобы интерпретативная деятельность учащихся была сведена к минимуму, что на этапе сообщения школьникам новой для них информации достигается исключением непрямой коммуникации. Поэтому, выбирая средства языкового выражения и "выстраивая" цепочку пропозиций, учителю необходимо осознавать, активизирует ли данное слово предполагаемый концепт.

Кроме того, основываясь на собственной логике «создания» дидактического текста в процессе речевого взаимодействия, учитель должен последовательно «продвигаться» от одного кванта информации к другому (от одной пропозиции к другой), синхронизируя этот процесс с ментальной областью учащихся, обеспечивая оптимальные условия адекватного восприятия нового знания. Процесс активизации, заключающийся в «способности говорящего фокусировать своё сознание лишь на ограниченном фрагменте мира в каждый данный момент», был выделен и описан У. Чейфом (см. выше). Интонационная единица У. Чейфа соразмерна ровно с одной предикацией, т.е. именно с одним квантом актуализированного на данный момент знания. (Chafe 1993). Такой подход представляется вероятным в контексте понимания дискурса как системы объединенных квантов.

Так как концепты находятся не в разрозненном, хаотичном состоянии - им присуща некоторая упорядоченность и отнесенность (концепт является итогом познавательной деятельности человека и семантической категорией наиболее высокой степени абстракции), то их объединяет некий общий семантический контекст. Именно поэтому пропозициональная синхронизация и призвана обеспечивать когнитивный резонанс в процессе передачи информации от адресанта к адресату.

В научной литературе существуют разные представления об организации концептов, по сути, они не отличаются принципиально, а только дополняют друг друга.

Так, Франсуа Реканати вводит понятие «ментальная энциклопедия». Под «ментальной энциклопедией» Ф. Реканати подразумевает «всю совокупность персональных знаний, переживаний, ассоциаций, представлений, концепций и т.д., оформленных в некую целостную систему» (Recanati 1996). Информация в «ментальной энциклопедии», по мнению Ф. Реканати, представлена в виде различных досье, или интенциональных окон. Фактически, наличие «ментальной энциклопедии» является непременным условием для адекватной интерпретации высказывания. В нашем примере досье Николай Александрович Добролюбов «хранится» у десятиклассников в ментальной энциклопедии в интенциональном окне русская литературная критика. Таким образом, контекст для каждого высказывания не «дается», но «избирается». В связи с этим интерпретация высказывания рассматривается как активизация ("извлечение из") определенных участков энциклопедической памяти, которые бы соотносились с ситуацией. Слово учителя задает направление, которое должно привести к нужному участку «ментальной энциклопедии» ученика.

Таким образом, распределяя информацию по отдельным пропозициям и выстраивая линейную цепочку на основе пропозициональной синхронизации, учитель создаёт «направленный» в информационном плане текст, восприятие которого учащимися происходит более эффективно.