logo search
Диплом!!!!!!!!

§ 1. Характеристика речевых ошибок младших школьников

В устной и письменной речи младших школьников часто встречаются речевые ошибки. Они могут быть лексико-стилистическими, морфолого-стилистическими и синтаксико-стилистическими. Преобладают лексико – стилистические ошибки:

1) Повторение одних и тех же слов, например : У нас есть кошка. Кошку зовут Мурка . Мурка не ловит мышей, мышей у нас нет. Наша Мурка очень ласковая , всё время ласкается.

Причинами повторов могут быть малый объём внимания пишущего,

бедность словаря Младшие школьники относительно легко обнаруживают и устраняют повторы, если они, получив соответствующее указание учителя, внимательно перечитывают свой текст (лучше вслух ).

2) Употребление слова в неточном или в несвойственном ему

значении в результате непонимания его .

Примеры из речи учащихся :

Надоел « рыбий» ( надо : рыбный ) суп .

Охотник « одел» ( надо : надел ) шапку и вышел .

Ошибки такого типа - следствие низкого общего речевого развития, недостаточной начитанности, бедности словаря. Но, кроме этой общей, у каждой ошибки есть собственная причина, которую часто удаётся

выяснить.

3) Нарушение сочетаемости употребляемых слов :

Ветер постепенно « принимал силу» ( надо : набирал силу ). Коле «выдали» благодарность ( надо : объявили благодарность ).

Причины ошибок данного типа: бедность фразеологии, малый

языковой опыт .

4) Употребление слова без учёта его эмоционально – экспрессивной или оценочной окраски:

Хороша берёза летом. От густых ветвей много тени. Покрытые листочками ветви свисают до самой земли. В смешанном лесу среди хвойных деревьев весело мелькают белоствольные берёзки (терминологические сочетания в смешанном лесу и хвойные деревья более подходят к научному, « деловому» тексту ) .

Ошибки такого типа тоже связаны с недостаточным опытом языка , с отсутствием языкового чувства , с непониманием стилистической

характеристики слова.

5) Употребление просторечных и диалектных слов и словосочетаний :

Никита шёл « взади» (нужно: сзади). «Обратно» пошёл дождь

( надо:опять ).

Подобные слова дети употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного речевого окружения. Нелегко бывает убедить ребёнка в том, что слова, употребляемые его отцом или мамой , которые он слышит от рождения, на самом деле

« неправильные» слова, их употреблять нельзя. Учитель должен

обладать большим тактом, чтобы не оскорбить ребёнка.

Устранить диалектизмы и просторечные слова можно на основе формирующегося понятия о литературном языке .

Младшие школьники уже могут понять , что наряду с литературным языком существуют местные говоры , встречаются отклонения от нормы .

Хотя причины лексических ошибок неодинаковы и , следовательно , неодинаковы и способы их разъяснения , исправления , но есть и общий путь их предупреждения : это языковой анализ текстов , выяснение оттенков значения слова именно в этом тексте , анализ роли и целесообразности именно этого , а не другого слова в этом тексте .

К группе морфолого – стилистических ошибок относится

неправильное образование слов и особенно форм слов .

1) В начальных классах ещё встречается детское словотворчество. Как правило, дети создают собственные слова в соответствии со

словообразовательной системой русского языка:

На стройке работают бетонщики , « штукатурщики» ( нужно :

штукатуры ), монтажники .

Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения .

2) Образование просторечных форм слов общелитературного языка :

«они хочут» , «ихняя мама» , « стрельнул» и пр.

Искореняются эти ошибки медленно , в результате многократных исправлений, разъяснений, под влиянием общеязыкового развития,

благодаря созданию хорошей речевой среды .

3) Пропуск морфем , чаще всего суффиксов : «трудящие» вместо трудящиеся , «волнующее» вместо волнующееся море .

Причины : влияние просторечия, ребёнку трудно произносить громоздкие, фонетически усложнённые слова. В устной речи говорящий «теряет»отдельные звуки и звукосочетания и даже морфемы, и это иногда отражается на письме .

Для предупреждения подобных ошибок , помимо общего языкового развития, нужна работа над дикцией, артикуляцией звуков, нужно развивать гибкость и подвижность речевого аппарата .

4) Образование форм множественного числа существительных, употребляемых согласно правилам грамматики только в единственном

числе:

У воинов не хватало «оружий» ( нужно : оружия ) .

Съел «два супа» (нужно : две тарелки супу ).

Причина этих ошибок - в стремлении детей к конкретности.

Синтаксико- стилистические ошибки весьма многообразны .

  1. Нарушение управления:

Все радовались красотой природы (надо : радовались ( чему ? ) красоте ).

Смеялись с него ( нужно : смеялись над ним ) .

Глагольное управление не регулируется правилами . Дети усваивают его по образцам , в живой речи , в читаемых текстах . Поэтому ошибки в употреблении могут быть предупреждены на основе анализа образцов и путём составления словосочетаний . Я использую также словарик сочетаний , в которых особенно часто допускаются ошибки .

Ошибки в управлении очень стойки , трудноустранимы . Для их искоренения нужно предусмотреть систему упражнений с наиболее

« опасными» глаголами , например :

верить - кому ? чему ? во что ?

упрекать – кого ? в чём ? и пр.

2 ) Нарушения согласования , чаще всего сказуемого с подлежащим , нередко определения с определяемым словом , например :

Вся семья радостно встретили Новый год ( нужно : семья …

встретила ) .

Причины таких ошибок - логический , смысловой ( а не грамматический ) подход ученика к построению предложения , а также в

самом механизме письма .

3) Неудачный порядок слов в предложении , приводящий к

искажению смысла :

Только равнодушным оставался кот Борька ( нужно : Равнодушным оставался только кот Борька ).

Причина ошибки в том , что ученик не проговорил предложение

целиком , прежде чем записать его .

Работу над правильным порядком слов я начинаю в 1 классе . Дети сами ,перечитывая текст , могут улучшить порядок слов в своих предложениях . Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным текстом , позволяющие переставлять слова , изменять их последовательность в предложениях .

4) Нарушение смысловой или грамматической связи между

местоимениями и теми словами , на которые они указывают :

Когда Коля прощался с отцом , он (кто : Коля или отец ?) не плакал .

Пишущему ясно , о ком идёт речь . Взглянуть же на текст глазами читателя он пока не умеет , этому надо учить , нужна практика самопроверки и взаимопроверки . Привыкнув задумываться над ролью местоимений , школьники в подобных случаях сами исправляют текст , перестраивают предложения , переписывают заново .

5) Употребление глаголов в несоотнесённых временных и видовых формах там , где следует употребить одно и то же время , один и тот же

вид :

Незнакомец входит в хижину и поздоровался .

Ошибки свидетельствуют о низком общем языковом развитии учащихся, об отсутствии у них языкового чутья . Устраняются на основе смыслового анализа текста, так как грамматической основы младшие школьники ещё не имеют. Возможно также исправление ошибки учителем без комментариев .

6) Неумение находить границы предложений. Встречаются в двух

вариантах:

а) неоправданное деление сложного предложения на простые:

Когда ребята пришли в лес . Там было много грибов .

б) неумение делить текст на предложения:

Охотник однажды шёл по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду, тот фыркал и не давался, в это время другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала шлепков.

Основа исправления таких ошибок - работа над предложением .

Анализ приведенных ошибок подтолкнул к разработке методических рекомендаций, которые, на наш взгляд, помогут предупреждать стилистические ошибки. Разработанные методические рекомендации способствуют более прочному и сознательному усвоению изученного на уроке материала, содействуют развитию речи детей, совершенствуют у них навыки лингвистического анализа, повышают уровень языкового развития школьников, воспитывают у них интерес к предмету. Данные методические рекомендации важны и для осуществления преемственности в работе по русскому языку между начальным и средним звеном.

В разработанных методических рекомендациях учителю предлагается практически познакомить детей с лексическим значением слова, синонимами, антонимами. Дети, занимаясь грамматикой и правописанием, наблюдают, что слова обозначают те или иные предметы и явления действительности, имеют определенные значения, что, попадая в разные предложения, особенно в связной речи, слова могут быть близкими или противоположными по значению. Ученики учатся выбирать при составлении предложений сходные и противоположные по значению имена существительные, имена прилагательные, глаголы, устранять однообразие слов в тексте, выбирать наиболее точное и яркое слово для выражения мысли.

Активизация словаря – одно из важнейших направлений словарно-лексической работы на уроках. Работа со словом сложна и многообразна. Как важно научить ребят наблюдать, думать, читать, передавать мысль словом!

Практика работы показывает и подтверждает эффективность хорошо продуманной системы лексико-стилистической работы, суть которой в том, чтобы слово школьником было правильно воспринято в тексте, понятно со всеми его оттенками и особенностями, вошло бы в активный словарь и было употреблено целесообразно самостоятельно в нужной ситуации.

Опыт работы подсказывает, что шаблон и стихийность здесь недопустимы. Нужна последовательная, гибкая, постоянная работа над словом, которая планируется на каждый урок и на перспективу. С такой позиции и были разработаны методические рекомендации.

Мы убеждены, что разработанные методические рекомендации носят актуальный и перспективный характер. Данные методические рекомендации - это поиск путей учить по-новому.

Цель методических рекомендаций: обогащение словаря младших школьников в процессе лексико-стилистической работы.

Разработанные методические рекомендации адресованы учителям начальной школы для организации словарно-лексической работы на уроках русского языка.

Методические рекомендации основаны на:

Разработанные методические рекомендации направлены на развитие речи детей, мышления, интереса к предмету и развития коммуникативности.