2.4 Понятие «вторичная языковая личность»

Термин «вторичная языковая личность» был введен в научный оборот Ю.Н. Карауловым (1987) и восходит к по­нятию «языковая личность», впервые использованному В.В. Виноградо­вым (1930).

Таким образом, если под языковой личностью подразумевается носи­тель языка, характеризуемый на основе анализа произведенных им тек­стов с точки зрения отражения в них окружающего мира, то под вторич­ной языковой личностью подразумевается владеющий языком, который для него является иностранным с точки зрения соответствия его речевых произведений нормам этого языка. При этом в структуре вторичной язы­ковой личности можно выделить три уровня: а) вербально-семантический (знание системы языка и умение ею пользоваться в различных си­туациях общения; б) когнитивный (знание понятий, идей, представлений, складывающихся в картину мира; в) прагматический (возможность реа­лизовать свои цели, мотивы, интересы, оценки в процессе речевой дея­тельности).

Таким образом, стратегическая цель обучения направлена на форми­рование у обучающихся черт вторичной языковой личности, а их сформированность позволяет учащемуся участвовать в межкультурном общении на уровне носителя языка и повышать уровень такого общения как в про­цессе занятий с преподавателем, так и в процессе самоподготовки. Фор­мы, способы и направления такого самоусовершенствования заложены в документе, составленном Советом по культурному сотрудничеству Сове­та Европы и получившим название «Европейский языковой портфель» (Страсбург, 1997). Этот документ предлагает каждому желающему за­фиксировать свой опыт в изучении языка и достигнутый уровень владе­ния языком (что важно, например, при приеме на работу или определе­нии формы повышения квалификации), а также: а) стимулирует и укреп­ляет желание изучать языки в течение всей жизни; б) облегчает планиро­вание учебного процесса, контроль за ним и оценку уровня владения языком как самим обучающимся, так и всеми заинтересованными в этом лицами.

Опыт использования материалов «Европейского языкового портфе­ля» был обобщен на Международном семинаре («Перспективы внедре­ния «языкового портфеля» в систему образования Российской Федера­ции М., 2000).

Сказанное выше позволяет рассматривать стратегическую цель обу­чения в качестве ведущей в парадигме целей обучения.

Следует заметить, что на протяжении развития методики вопрос о том, какая цель обучения является ведущей, решалась неоднозначно.

Так, в XIX — начале XX вв. в качестве ведущей рассматривалась обще­образовательная цель обучения языку, согласно которой изучение ино­странного языка в школе преследовало задачу развития логического мышления и расширения кругозора учащихся. Поэтому основным объек­том обучения были грамматика и тренировка в чтении и переводе тек­стов. Для этого широко использовался переводно-грамматический ме­тод. Характерно в этой связи высказывание КД. Ушинского, который следующим образом определял цели обучения иностранным языкам: «Главной целью изучения каждого иностранного языка должно быть зна­комство с литературой, потом умственная гимнастика и, наконец, уже если возможно, практическое овладение изучаемым языком» (Ушинский, 1954: 553).

Как видно из этого высказывания выдающегося русского педагога, он, как и многие его современники, цель обучения иностранному языку видел прежде всего в образовании и развитии учащихся средствами изу­чаемого языка.

Во второй половине XIX в. в связи с возросшими потребностями в практическом владении иностранным языком в качестве ведущей выдви­гается практическая цель обучения, которая сохраняет свое главенст­вующее значение и в наши дни. Выдвижение практической цели в качест­ве ведущей объясняется и спецификой предмета «иностранный язык»; назначение этого предмета — овладение новым по сравнению с родным языком языковым кодом, который используется в качестве средства вы­ражения мыслей, т. е. в процессе речевой деятельности. Поэтому усилия преподавателей в первую очередь должны быть направлены на формиро­вание такой системы коммуникативной деятельности, которая позволяет пользоваться языком в различных ситуациях общения.

Ведущее положение практической цели в XX столетии способствовало пересмотру системы обучения языку в целом: широкое распространение получили подходы к обучению, наиболее успешно обеспечивающие дости­жение этой цели (прямой, коммуникативно-деятельностный), а также ме­тоды обучения, реализующие такие подходы: коммуникативный, интенсив­ные методы. Это нашло отражение и в отборе учебных материалов, и в системе упражнений, направленных на их усвоение, и в создании новых ти­пов учебников (коммуникативных) и пособий (аудиовизуальных).

В методической литературе последних лет, однако, все чаще утвер­ждается мысль о равноправии всех целей обучения в учебном процессе, так как «неравноправное отношение» к различным целям приводит к глобализации речевого компонента в системе обучения в ущерб другим сторонам обучения (Гальскова, 2000). Это утверждение не лишено неко­торых оснований, что привело, в частности, к пересмотру специальности 130002 и внесению в ее название нового содержания: «теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)».