Упражнения

Процесс обучения включает работу над техникой чтения (вслух и про себя) и над развитием умений понимать содержание прочитанного.

Обучение технике чтения осуществляется на начальном этапе приобщения к языку. В это понятие вкладывается умение школьников быстро узнавать и соотносить графические образы (буквы) с соответствующими слухомоторными образами и определенными значениями, т.е. владение букво-звуковыми соотношениями, умение объединять зрительно воспринимаемый материал в смысловые группы (синтагмы).

Поэтому упражнения в развитии техники чтения предусматривают работу над произношением и интонированием написанного (чтение вслух), развитие умений соотносить буквы и звуки иностранного языка, узнавать знакомые слова в незнакомом контексте, догадываться о значении незнакомых слов и т.д. На начальном этапе этому служат упражнения:

— списывание — запись — прочтение слов в соответствии с определенным признаком (в алфавитном порядке, в исходной форме слова, заполнение пропущенных букв в слове и др.);

— конструирование слов из разрозненных букв;

— поиск (прочтение, выписывание, подчеркивание) в тексте знакомых-незнакомых-интернациональных и др. слов (в разном скоростном режиме);

— чтение текста с пропущенными буквами/словами;

— чтение под фонограмму (читать слушая) и т.д. Всем этим заданиям можно придать игровой характер, например: заполнение кроссвордов, составление ребусов, конструирование слов по принципу пурцель-игры, расшифровка тайнописи (чтение текста, содержащего слова с перепутанными буквами) и др. У каждого учителя накоплен богатый арсенал таких игровых заданий, позволяющих придать отработке технической стороны чтения неформальный, креативный характер.

Однако техника чтения должна отрабатываться не только на уровне отдельных слов, предложений, но и текста. Учащимся следует предлагать задания, формирующие прогностические способности школьников на уровне текста, скорость чтения (про себя) на изучаемом языке и т.д. Если учитель располагает соответствующими материальными средствами (возможность ксерокопирования материалов), то он может в этих целях использовать целый арсенал дополнительных творческих заданий, выполнять которые школьники могут индивидуально или в парах/группах:

— неизвестный школьникам текст разрезается на смысловые части (отдельные предложения); учащиеся «составляют» связный текст и затем сверяют его с оригиналом;

— учащиеся получают копию текста с пропущенным смысловым куском, сверяют его с оригиналом и находят в нем пропущенную часть;

— учитель раздает копии неизвестного учащимся текста с пропущенными в нем связующими элементами; школьники восстанавливают пропуски, получают оригинал текста и сверяют с ним свои варианты;

— учащиеся получают предложения, взятые из текста в заранее нарушенной последовательности, расставляют их в нужном порядке и проверяют правильность выполнения задания после прочтения текста-оригинала;

— учащиеся получают текст, в котором не выделены абзацы; они предлагают свои варианты деления текста на абзацы, после чего сверяют их с оригиналом и в случае расхождения обосновывают свою точку зрения или пытаются объяснить точку зрения автора текста-оригинала;

— учащиеся получают отдельные предложения, их задача — определить, соответствуют (не соответствуют) ли эти предложения содержанию текста и т.д.

В процессе развития умений понимать содержание текста (собственно чтение) ставятся разные коммуникативные задачи: понимать содержание полностью, или извлекать основную информацию из текста, или осуществлять поиск необходимой информации в тексте. Поиск той или иной информации может (а на начальном этапе должен) сопровождаться записями, которые учащиеся делают в процессе чтения одного или нескольких текстов.

Работа над текстом строится по следующим этапам:

1. Предтекстовый — пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок и рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут.

На первых этапах работы с текстом учитель должен облегчить учащимся процесс понимания содержания и показать им ряд важных стратегических моментов работы над аутентичным текстом: определить перед чтением по заголовку и (или) по структуре текста, по рисункам, сопровождающим текст, к какому виду (типу) этот текст относится (например, кулинарный рецепт или объявление в газету); о чем или о ком может идти в нем речь. Чтобы учащиеся смогли видеть в тексте прежде всего знакомые явления, им можно предложить задания в поиске и подчеркивании в незнакомом тексте известных слов, а также слов, о значении которых можно догадаться, и попросить спрогнозировать содержание (на родном или иностранном языках) с опорой на подчеркнутые слова,

2. Чтение текста (отдельных его частей) с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результат деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения. Если речь идет о работе с аутентичным художественным текстом или текстом информационного характера, то они предназначаются для работы над всеми видами чтения. Так, например, первое прочтение художественного текста может быть связано с пониманием основной информации: определение его основной идеи, темы, проблемы и т.д.; поиск (подчеркивание/выписывание) главной информации; установление логико-смысловых связей (составление плана, таблиц, диаграмм) и т.д.

Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку и т.п. Что касается прагматических текстов, то ряд из них целесообразно использовать для поискового чтения (карта города), другие — для полного понимания (рецепты, инструкции), третьи — для ознакомительного чтения (вывески, объявления и др.).

Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста (особенно на начальном этапе) играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение разного рода таблиц: имена героев, совершаемые ими действия, их характеристики и др.).

На данном этапе должно действовать следующее правило: нецелесообразно многократно читать один и тот же текст, ибо если содержание текста известно, то его прочтение теряет свой коммуникативный смысл (мы имеем в этом случае дело с формальным упражнением, а не с общением). Повторное чтение целесообразно лишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной, уточняющей информации.

3. Послетекстовый — использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродук-тивно-продуктивного и продуктивного.

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста для лучшего его воспроизведения и др.

Вторая группа упражнений связана с развитием умений реп-родуктивно-продуктивного характера, т.е. умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем; высказывать по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста); оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения ее значимости для ученика; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д.

Цель третьей группы упражнений — развить умения продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (ролевая игра), и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица» (обоснование позиции героев/автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; написание рецензии/отзыва на текст; составление продолжения истории/рассказа и др.);

Как видим, текст является .основой для развития умений учащихся выражать свои мысли в устной и письменной форме. Учащиеся отвечают на вопросы к тексту, комментируют его содержание, высказывают свою точку зрения на полученную информацию, составляют письменный вариант собственного;гекста и т.д. В этом смысле тексту (и прежде всего печатному) отводится центральная роль в учебном процессе.