Лингводидактическая модель вторичной языковой личности

Описать сущность и содержание модели вторичной языковой личности возможно лишь в результате осмысления структурных и содержательных взаимосвязей методики и лингвистической науки.

Как известно, лингвистика по отношению к методике обучения ИЯ является базовой наукой. Поэтому любая методическая система обучения ИЯ строится на образе языка, существующем в лингвистической науке в каждый конкретный период ее развития ([32], с. 49). Для раскрытия этого положения сделаем небольшой экскурс в историю лингвистических исследований последних десятилетий и покажем, каким образом результаты этих исследований влияли на построение методической системы обучения ИЯ.

Начиная с 50-х годов, особое влияние в лингвистике приобрела идея системности, определившая на долгие десятилетия «уровневую» модель обучения, «один к одному повторяющую структуру языка и его образ, в котором доминирует структурно-системная ее составляющая»([32], с. 50). Поэтому вплоть до 60-х годов в методике обучения ИЯ главным образом уделялось внимание вопросам усвоения языкового материала, несмотря на то, что в качестве практических задач обучения предмету декларировалось овладение учащимися ИЯ как средством общения в устной и письменной речи.

С середины 60-х.годов в языкознании, наряду с изучением системы языка, все более последовательно развиваются исследования речи, понимаемой как реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации. Лингвисты проводят жесткое разграничение между языковой компетенцией и употреблением языка. В свою очередь, методика обращается не только к проблеме усвоения знаний языковых средств и правил их использования в речи, но и к проблеме автоматизированного их использования в актах коммуникации ([42], с. 23), то есть к проблеме обучения речевой деятельности. Именно в этот период в качестве цели обучения выдвигается «...развитие речевых умений по всем видам речевой деятельности» ([79], с. 86).

Однако методические концепции, провозглашавшие приоритетными коммуникативные умения и проблему речевого общения, не всегда в своих построениях могли выйти из «плена» языковой системы, что проявлялось (и проявляется в настоящее время), в частности, в предлагаемой на протяжении десятилетий методике «уровневой» системы упражнений: языковые и речевые, тренировочные и речевые и т.д. ([81], с. 28).

Начиная с 70-х годов в лингвистических исследованиях наблюдается отказ от преимущественной системности в пользу процессуальной, деятельностной лингвистики. Языковедов перестала удовлетворять простая констатация того, что язык есть средство, орудие, инструмент общения. В сферу их интересов вошло исследование механизма использования языка для достижения многообразных целей, возникающих в ходе социального взаимодействия. В связи с этим лингвистические исследования получают все более ярко выраженную прагматическую направленность: основной задачей научных изысканий является исследование не устройства языка, а его функционирования. Сторонники лингвистической прагматики пришли к выводу, что изучить язык можно только исследуя его употребление конкретным говорящим/ слушающим/пишущим/читающим в конкретных ситуациях и что функции языка можно определить только в том случае, если во внимание принимаются контекст существования/бытования участника коммуникативного акта и вся совокупность ситуативных фактов.

В качестве одного из важных достижений лингвистических изысканий явилось положение о том, что успешность речевого общения в полной мере зависит от способности общающихся воздействовать друг на друга адекватно задачам общения и в соответствии с этим употреблять речевые высказывания. Следовательно, речь идет о способности организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения, которую принято называть коммуникативной компетенцией. Формирование последней становится приоритетной задачей коммуникативных подходов в обучении ИЯ.

Понятие коммуникативной компетенции, или способности к речевому общению, в значительной мере обогащается данными деятельностных теорий (теория речевых актов, область дискурсивного анализа), в соответствии с которыми процесс общения есть не только процесс передачи и приема информации, но и регулирования отношений между партнерами. Теория речевой деятельности, возникшая на рубеже 70-х годов как альтернатива бихевиористской психолингвистике, раскрывая сущность речевого общения в контексте социальной ситуации, позволила учесть влияние социальных характеристик общения на структуру высказывания. Поэтому лингвисты выдвигают тезис о том, что развитие способности к общению не может ограничиваться развитием только языковой компетенции, то есть знанием языковых средств и правил оперирования ими в соответствии с существующими законами конкретного языка. Развитие способности к общению связано с развитием способности использовать языковые средства в различных ситуациях общения с целью установления различного рода взаимодействия, а также способности оценить, проанализировать ситуацию общения, субъективно оценить свой коммуникативный потенциал и принять необходимое решение. Все это в целом дало возможность познать механизм функционирования языка, т.е. установить взаимосвязи между его знаковой природой и ситуациями конкретного использования языковых средств.

Важным для вскрытия сущности речевой способности явилось понимание процесса общения как процесса социального взаимодействия на основе системы вскрытых социальных отношений совместно действующих субъектов. Поэтому способность к общению под углом зрения деятельностной теории связана с таким понятием, как социальная компетенция, понимаемая как способность самостоятельно действовать в социальных ситуациях.

Ярко выраженная прагматическая направленность лингвистических исследований проявилась в общей концептуальной позиции методики как науки, в понятийный аппарат которой вошли такие категории, как коммуникативная компетенция, речевая способность, социальные факторы общения и др. Это нашло отражение в радикальном повороте к разработке технологии обучения, имеющей ярко выраженную коммуникативную направленность. Однако значимость лингвистических исследований для теории и практики обучения ИЯ заключается не только в более прагматическом климате 80-х годов. В последнее время в лингвистической науке произошли существенные изменения, которые не могли не сказаться и на концептуальных подходах к обучению ИЯ.

Во-первых, меняется философская перспектива анализа языка в целом. Данная перспектива сформулирована Р.И. Павилёнис следующим образом: «Поскольку... любая достаточно полная теория речи и языка требует объяснения того, как наш мозг соотносит нас с Миром, философия языка рассматривается как ответвление философии сознания (philosophy of mind)» ([57], с. 383).

Отсюда очевидно, что современная лингвистика стремится раскрыть сущность связи между языковыми текстами и достижением полного понимания этих текстов в их окружении. Изменение философских традиций исследования языка все более решительно диктует необходимость при определении предмета лингвистического анализа обращаться не просто к языку и тексту, а к контексту, включающему в себя самые разнообразные аспекты: вербальный, физический, исторический, социальный, культурный и т.д., т.е. всему тому, что не дано в самом употребляемом выражении. Основной контекст интерпретации неязыковых и языковых текстов есть концептуальная система, понимаемая не как «совокупность правил употребления языковых выражений» и не как свод «энциклопедических знаний о мире», а как «система взаимосвязанной информации, отражающая познавательный опыт индивида на самых разных уровнях (включая довербальный и невербальный) и в самых разных аспектах познания, осмысления мира: наиболее абстрактные концепты в такой системе континуально связаны с концептами, отражающими наш обыденный опыт как часть одной концептуальной системы» ([57], с. 387). Каждый социум (носитель языка) отличается своей концептуальной системой — картиной мира, которая отвечает физическим, духовным, технологическим, этическим, эстетическим и другим потребностям в мире. Язык является одним из средств формирования/социализации картины мира.

Во-вторых, в современной лингвистике по-новому трактуется сущность вербального общения, которое понимается как сложный социальный феномен. Поэтому лингвисты при анализе языка говорят не о потоках информации вообще, а о текстуально организованной смысловой информации, структурированной с учетом мотивов и целей общения ([25], с. 52).

Текстовая деятельность, представляя собой мотивированный обмен текстами, никогда не прерывающийся процесс целенаправленного порождения и интерпретации целостных, иерархически организованных семантико-смысловых структур, существенным образом отличается от другого, присущего человеку вида активности, — поведения. Под последним понимаются «проявляемые вовне образцы и стереотипы действий, усвоенные индивидом либо на основе опыта собственной деятельности (осознанные навыки), либо в результате подражания общеизвестным им чужим образцам и стереотипам действий (неосознанные или малоосознанные навыки) (там же, с. 25).

В-третьих, начиная с 80-х годов в подходах к анализу языка и языковой коммуникации все более укрепляется так называемая «психологическая» их составляющая. Внимание лингвистов переключается на роль «человеческого фактора» в языке, что повлекло за собой включение в понятийный аппарат лингвистики новой категории «языковая личность», проявляющейся не просто в языковых способностях личности, а в способности человека порождать и понимать речевые высказывания как родового свойства (вида homo sapiens).

Все это в целом дало основание лингвистам направить свои усилия на изучение языка как общественного явления, включенного в общественно-практическую деятельность человека и обслуживающего его социальное «бытование», а также на выявление механизма способности к речевому общению, на установление закономерностей, согласно которым это общение протекает. Вслед за лингвистикой к закономерностям научения (в широком понимании) языку обращается и лингводидактика, поставив перед собой задачу описать структуру и содержание модели овладения языком в процессе обучения, которая применительно к изучению ИЯ может быть представлена как модель вторичной языковой личности. Вторичная языковая личность есть совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур. Она складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т.е. «языковой картиной мира» носителей этого языка и «глобальной» (концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность.

Мы не случайно даем столь подробный исторический экскурс в проблему развития лингвистической науки. Нам представляется, что это имеет принципиальное значение для понимания того, что современная методическая наука, для которой лингвистика является базовой научной дисциплиной, объективно вступила в новый этап своего развития. На этом этапе необходимо переосмыслить целый ряд методических категорий с точки зрения современных методологических подходов, и прежде всего с точки зрения концепта вторичной языковой личности. Исторический экскурс позволяет также осмыслить истоки таких понятий, как языковая личность, картина мира, тезаурус личности и др., занимающих в методических публикациях все более уверенное положение.

Итак, новая лингводидактическая категория «вторичная языковая личность» имеет для методики важное значение. Как мы уже отмечали, развитие у обучаемого черт вторичной языковой личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, есть собственно стратегическая цель обучения ИЯ. Реализовать эту цель — значит развить у ученика способность к общению в «параметрах» текстовой деятельности. Такое понимание конечного результата обучения самым естественным образом сопряжено с необходимостью не только развивать у обучаемого умения пользоваться соответствующей иноязычной «техникой», но и «вооружать» его колоссальной внеязыковой информацией, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания на межкультурном уровне, а также развивать в нем такие качества, которые позволят ему осуществлять непосредственное и опосредованное общение с представителями иных культур.

Таким образом, речь идет о принципиальном отказе от господствующего долгие десятилетия в методике «теоретически ориентированного целеполагания», т.е. от разделения целей на практические (формирование языковых и речевых навыков и умений) и развивающие, образовательные и воспитательные (об этом более подробно см. ниже).

Новая трактовка целей обучения ИЯ коренным образом меняет концепцию учебного процесса по предмету. Поскольку процесс становления вторичной языковой личности связан не только с овладением обучающимся вербальным кодом ИЯ и умением его использовать практически в общении, но и с формированием (на определенном уровне) в его сознании «картины мира», свойственной носителю этого языка как представителю определенного социума, то обучение ИЯ должно быть направлено на приобщение учащихся к концептуальной системе чужого лингвосоциума. Учащиеся должны иметь возможность осознать тот факт, что они «постоянно вынуждены находиться (ощущать себя в измерениях двух различных социокультурных общностей» ([81J, с. 58); при этом важно, чтобы они понимали эти различия, могли распознавать и интерпретировать мотивы и установки личности, принадлежащей чужой общности, где действует иная система ценностей. Только в том случае, если в сознании обучающихся постепенно будет устранена «чуждость», заложенная в понятии «ИЯ», и переведена в разряд вторичного, но «не-чужого» языка, «не-чужой» культуры, возможно научить носителя образа мира одной, социокультурной общности понимать (постигать) носителя иной концептуальной картины мира. И только в этом случае возможна эффективная реализация основной задачи современной языковой политики — установление взаимопонимания и мира между представителями разных культур.

Подход, взаимоувязывающий вторичную языковую личность и текстовую деятельность, в которой эта личность проявляется, заслуживает внимания еще и потому, что он позволяет четко выделить в качестве приоритетов обучении ИЯ не систему языка и процесс передачи обучаемым содержания обучения, а содержательные аспекты обучения и, следовательно, интересы и потребности учащихся как субъектов учебного процесса. Отсюда особую значимость в современной методике приобретают такие аспекты обучения, как социокультурные факторы обучения; мотивация и родной язык; развитие личности ученика в процессе его конфронтации с чужой культурой и др. Важно, чтобы отобранное содержание обучения, прежде всего его социокультурная составляющая, представляющая основные характеристики представителя иной этнокультурной общности, соответствовали опыту и интересам учащихся и были сопоставимы с аналогичным опытом их ровесников — представителей иной культуры. При этом главным для обучаемых является не «воспитание с позиции норм и ценностей страны изучаемого языка» и «зазубривание культурологических фактов», а умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом.

Развитие у обучаемых черт вторичной языковой личности должно отвечать интересам индивидуальной и общественной эмансипации, поэтому учащиеся должны быть способны к текстовой деятельности на изучаемом языке. Это положение диктует необходимость отказаться от «поведенческого подхода» в обучении ИЯ. Мы уже говорили, что текстовая деятельность отличается от речевого поведения, при котором учащемуся важно уметь использовать затренированные языковые явления в строго отобранных ситуациях, число которых достаточно обозримо (как это имеет место, например, в краткосрочном интенсивном обучении). Клишированная речь в стандартных речевых ситуациях лишь создает иллюзию общения и не имеет ничего общего с творческой речью, «порождаемой» в процессе осуществления текстовой деятельности. Если мы говорим о развитии способности к творческой деятельности, то процесс обучения должен исключать возможные «манипуляции» с обучаемыми и способствовать тем самым развитию свободы и раскрепощенности школьников, давать им возможность действовать от «своего собственного лица», то есть реализовывать свои личные коммуникативные намерения.

Способность человека к созданию и восприятию речевых произведений (текстов) отличается различной степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности и определенной целевой направленностью. Это обязывает методистов (особенно в условиях вариативности системы обучения предмету) конкретнее определять разные уровни сформированности вторичной языковой личности (признавая относительную автономность каждого из них) применительно к вариативным условиям обучения. Отсюда необходимость разрабатывать «систему уровней» по предмету для разных моделей обучения в отечественной школе.

Таким образом, лингводидактика, а вместе с ней и методика, принимая концепт вторичной языковой личности, выдвигают идею переориентации системы обучения ИЯ на личность ученика как субъекта этой системы. Отсюда процесс обучения ИЯ в свете новых методологических решений есть процесс личностного развития ученика, развития его социальных качеств.

Известно, что личность, при всех имеющихся в науке различиях в ее определении, представляет собой устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивидуума как члена определенного общества. Следовательно, если мы говорим о личностно-развивающих возможностях процесса обучения ИЯ, то мы имеем в виду развитие личности в целом, как ее некогнитивных аспектов (эмоциональных характеристик, воли и др.)> так и интеллектуальных (когнитивных), которые проявляются прежде всего в языке и исследуются через язык. Условия, позволяющие реализовать это положение, будут проанализированы в следующем разделе настоящей работы.