Факторы, определяющие специфику современной системы образования в области иностранных языков

Хорошо известно, что в профессиональном общении понятие «система образования в области ИЯ» может использоваться по меньшей мере в трех смыслах: 1) как процесс или совокупность образовательных процессов по ИЯ; 2) как система образовательных учреждений, в которых изучается ИЯ, то есть система как социальный институт; 3) как социально-культурная сфера деятельности по приобщению граждан общества к ИЯ.

И это не случайно, ибо система образования в области ИЯ есть сложноорганизованный социальный объект, анализ которого сопровождается различными «срезами» с этого объекта, каждый из которых представляет определенную картину целого. В свою очередь, система образования в области ИЯ есть лишь отдельный элемент общей системы образования в нашей стране, и анализ первой (даже при признании объективно существующей ее специфики) не может не учитывать этого обстоятельства.

Однако, независимо от того, какой аспект понятия «системы образования в области ИЯ» является предметом рассмотрения, следует иметь в виду, что в основе функционирования этой сложной социальной системы лежит не только взаимодействие ее элементов друг с другом — система обучения предмету находится в самых тесных связях со средой, в которой она существует и развивается.

Всю совокупность факторов, обусловливающих специфику системы образования в области ИЯ на всех ее уровнях и во всех аспектах рассмотрения, можно условно подразделить на пять групп: социально-экокономические и политические факторы, социально-педагогические, социально-культурные, методические, индивидуальные.

Первую группу факторов составляют так называемые социально-экономические и политические факторы. Как справедливо отмечают W. Edmondson и Y. House, «...социально-политические факторы должны иметь приоритет, так как они определяют, состоится ли вообще обучение иностранному языку...» ([99], с. 26). Что касается экономических факторов, то их значимость в настоящее время неизмеримо возрастает в связи с тем, что школьные преобразования в мире и в нашей стране имеют все более последовательное экономическое обоснование, и усиление взаимосвязей экономики и образования есть, как отмечают ученые, долговременная тенденция. Идеология, государство и его экономические запросы, традиции и ритуалы педагогического сознания были и остаются ведущими ориентирами образования в обществе. Поскольку система образования в области ИЯ есть одна из подсистем общей системы образования, то высказанное замечание имеет самое прямое отношение и к ней.

Изменения социально-экономических и политических условий неизбежно влекут за собой изменения требований к системе образования по ИЯ, к ее основным составляющим, к характеру отношений в ней. Прежде всего это проявляется в отношении общества к ИЯ вообще и к конкретному языку в частности, 'к людям, говорящим на ИЯ, а также в требованиях, которые общество предъявляет к уровню иноязычного образования своих граждан на каждом конкретном этапе социально-экономического развития. Другими словами, социально-экономические и политические факторы определяют социальный заказ общества по отношению к уровню и качеству владения его гражданами ИЯ. Социальный заказ выражается в престижности/непрестижности знания ИЯ, в приоритетах в выборе ИЯ и в общественной потребности в людях, практически владеющих ИЯ как средством общения. Можно сказать, что социальный заказ есть стратегический ориентир школьной языковой политики в области обучения ИЯ.

Чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, владеющих одним или несколькими ИЯ, тем более значимыми становятся прагматические аспекты обучения предмету. Чем выше в обществе потребности в новых профессиональных, личных, культурных, научных контактах с носителями ИЯ, с Достижениями культуры разных стран и чем реальнее возможность реализовать эти контакты, тем, естественно, выше статус ИЯ как средства общения и взаимопонимания.

В настоящее время этот статус становится еще более значимым, как следствие определенных факторов, характерных для современного общества:

— расширения экономических, политических, культурных связей между странами;

— доступа к опыту и знаниям в мире, большому информационному богатству, в том числе в результате развития международных средств массовой коммуникации;

— миграции рабочей силы;

— межгосударственной интеграции в области образования и, следовательно, возможности качественного образования у себя в стране и за рубежом (практически можно сказать, что изучение ИЯ на должном уровне есть показатель современного образования).

Открытость политики любого государства мировому сообществу стимулирует процессы интеграции и интернационализации разных сфер человеческой деятельности. Мир становится все «меньше и меньше», меняется понятие «сообщество людей»: представители разных национальностей начинают все более ощущать свою принадлежность к сообществу большего порядка, чем та «национальная общность», к которой они принадлежат. Интересно, что в обиход западноевропейских политиков, педагогов и методистов вошел термин «мобильность», который понимается как:

— право свободного передвижения и повсеместного проживания в пределах стран, входящих в Европейское Содружество;

— право быть свободным в получении профессионального образования не только в своей стране, но и в соседних государствах;

— способность человека к адаптации к современным условиям проживания в мультикультурном обществе;

— умение даже на элементарном уровне устанавливать контакт с носителями языка;

— способность преодолевать возможные трудности, возникающие в процессе контакта с чужой культурой и ее носителями; умение проявлять толерантность к чужой культуре.

В изменившихся условиях человек в своей повседневной, в том числе профессиональной, жизни все чаще «сталкивается» с ИЯ. Более того, интеграционные общественные процессы меняют не только статус ИЯ в обществе, но и выполняемые им в этом обществе функции. Приоритетными становятся установление взаимопонимания между народами; обеспечение доступа к многообразию мировой политики и культуры.

Поскольку ориентироваться в новой ситуации без способности к интеллектуальному и социальному взаимодействию с лицами, говорящими на других языках, становится все сложнее, вместо термина «общение» предлагается термин «ориентировка». Таким образом, язык рассматривается как инструмент, позволяющий человеку лучше ориентироваться в окружающем его мире; с его помощью можно создавать новые мировые модели и новое мировое знание.

Следовательно, знание ИЯ становится в современном обществе необходимой частью личной и профессиональной жизни человека. Все это в целом вызывает потребность в большом количестве граждан, практически владеющих одним или несколькими ИЯ и получающих в связи с этим реальные шансы занять в обществе более престижное как в социальном, так и в материальном отношениях положение. Отсюда ясно, что социальный заказ общества по отношению к ИЯ в связи с наличием реального выхода на иную культуру и ее представителей выражается не просто в практическом знании языка (ов), а и в умении использовать этот язык(и) в реальной коммуникации.

В то же время новая социально-экономическая и политическая ситуация обусловливает повышение требований к уровню языковой подготовки обучаемых всех категорий, в том числе и учащихся общеобразовательных учреждений. Интересно, что появление с середины 80-х годов у многих граждан нашей страны возможности реально использовать ИЯ в опосредованном/непосредственном обращении с его носителями явилось источником некоторых разочарований для большинства из них в результатах обучения предмету. Оказалось, что, несмотря на большие материальные затраты, которые несет государство на организацию массового обучения ИЯ, а также на значительные усилия преподавателей, большинство заканчивающих среднюю школу не умеют практически пользоваться языком. Отсюда резкие и в чем-то справедливые упреки в адрес методистов, учителей, авторов учебников по поводу слабой языковой подготовки учащихся. При этом к ИЯ, как ни к какому другому предмету, предъявляются особо высокие требования. Ведь не ставят в упрек учителям физкультуры то, что школьники имеют слабые физические данные, и не упрекают учителей математики в том, что большинство выпускников школы сразу после ее окончания не могут доказать ту или иную геометрическую или тригонометрическую теорему. И это не случайно. Во-первых, большинство людей считают, что знать ИЯ — значит владеть им на уровне родного языка (как будет показано ниже, это утверждение ошибочно). Во-вторых (и это самое главное), знание ИЯ превращается в новой ситуации развития общества в категорию, реально востребуемую в практической и интеллектуальной деятельности человека.

Востребуемость ИЯ в обществе повышает, в свою очередь, статус иностранного языка как учебного предмета в системе общеобразовательной подготовки школьников. Так, например, в нашей стране ИЯ в последние десятилетия входил в число обязательных учебных дисциплин, однако управленческие органы и администрации учебных заведений, и прежде всего работники средних общеобразовательных школ, до последнего времени относились к нему как к предмету обязательному, но не первостепенной важности. Это выражалось, в частности, в сокращении учебных часов, отводимых на изучение ИЯ. Например, в конце 70-х — начале 80-х годов количество учебных часов в средней школе сократилось с 18 до 14. Начиная с 1985 года, когда государство стало активно проводить открытую политику по отношению к мировому сообществу, повышенный интерес к ИЯ стал одной из характерных черт общественной жизни. Роль и место учебного предмета в общей системе школьного образования коренным образом меняется: ИЯ переводится в разряд учебных дисциплин федерального значения, заняв в общем предметном реестре место рядом с родным языком и литературой.

Возросший статус ИЯ как средства общения стимулирует мощное движение общества навстречу новым формам и моделям обучения ему как предмету. Именно с конца 80-х годов в массовую практику обучения в нашей стране интенсивно внедряется раннее обучение ИЯ, начиная с детского сада и (или) начальной школы. Школа и семья стремятся как можно раньше приобщить ребенка к ИЯ, дав тем самым ему (ребенку) дополнительный шанс сориентироваться в современном динамично развивающемся обществе со все более ярко выраженными тенденциями к интеграции всех сфер общественной жизни.

Школа достаточно быстро реагирует на общественную потребность в знании ИЯ и включает в учебные планы второй иностранный язык, а подчас, если позволяют условия, и третий.

В последнее время появилась большая общественная потребность в приобщении к ИЯ и взрослого контингента учащихся, что нашло выражение в открытии большого количества курсов, предоставляющих возможность взрослой категории обучаемых изучать ИЯ, в том числе по интенсивной методике, с использованием современных ТСО.

Таким образом, действующие в современном обществе социально-политические и экономические процессы не только формируют социальный заказ по отношению к обучению ИЯ, но и создают благоприятный контекст для реализации этого заказа. В то же время, как известно, финансово-экономические проблемы порождают трудности в реализации этого социального заказа в области образования на всех его уровнях. Так, например, недостаточное финансирование со стороны государства системы образования в целом привело в последние годы к оттоку части вузовских и школьных преподавателей ИЯ в коммерческие структуры, к дефициту учительских/преподавательских кадров, к снижению престижности учительского труда. Педагогические вузы и университеты не удовлетворяют потребность в учительских кадрах. Так, например, потребность в учителях ИЯ в общеобразовательных школах на начало 1995/96 учебного года составила чуть более 6 тысяч человек, то есть около 5% от общего числа учителей ИЯ. Это свидетельствует как о снижении престижности учительского труда, так и о том, что увеличение приемов в педвузы по всем специальностям до 2-х тысяч человек за последние три года (1994, 1995, 1996 гг.) мало повлияло на фактический выпуск специалистов и масштабы их направления на работу в сферу образования.

Эти и другие негативные обстоятельства порождают противоречивый характер современной системы обучения ИЯ. С одной стороны, наблюдается переосмысление роли ИЯ для общества, государства и личности в плане повышения его статуса и усиления прагматических аспектов обучения, связанных с выходом на реальную аутентичную коммуникацию, с другой — в функционировании системы обучения предмету отмечаются трудности, обусловленные ее слабой материальной базой. Последнее, несомненно, негативно сказывается на качестве образования по ИЯ, что тем более недопустимо в условиях становления демократического общества, ориентированного на выход в мировое сообщество.

Тактические действия по реализации социального заказа, а следовательно, и языковой политики в сфере школьного образования по ИЯ обусловлены социально-педагогическими факторами. Данная группа факторов отражает прежде всего уровень осознания теми, кто непосредственно занимается образовательной политикой в области обучения ИЯ, значимости ИЯ как учебного предмета в общем контексте образовательной политики. Это выражается в определении места и статуса учебного предмета «иностранный язык» в общей образовательной системе и в конкретном типе учебного заведения, а также количества отводимых на изучение ИЯ учебных часов. Конкретное воплощение этих положений можно наблюдать на уровне директивных документов, определяющих государственную политику в области образования, в том числе и языкового. Таким образом, действие социально-педагогических факторов сказывается прежде всего на содержании учебного предмета на уровне учебного плана и частично программы.

Кроме того, как мы уже отмечали, система образования ИЯ является лишь одной из подсистем общего образования. Следовательно, специфика первой складывается под влиянием общей образовательной идеологии. Поэтому можно сказать, что действие социально-педагогических факторов выражается также в концептуальных подходах к содержанию учебного предмета «иностранный язык» и его (содержания) организации в контексте общеобразовательных задач. Система образования ИЯ в каждый исторический период своего развития призвана в полной мере отражать основные тенденции образовательной политики государства на определенном этапе его развития и воплощать в реальность прежде всего общеобразовательные цели системы образования в целом.,

Насколько качественно реализуется это положение, определяется действием так называемых методических факторов, воплощающих социальный заказ общества по отношению к ИЯ в категориях собственно методической науки. При этом важную роль играют не только результаты научных изысканий в области методики и смежных с нею наук, но и традиции в обучении предмету, существующие в обществе как следствие предшествующего опыта обучения ИЯ в конкретных социально-экономических условиях, а также реальные возможности, в том числе материально-технические, которыми обладает учебный процесс. Все это в целом позволяет в той или иной степени реализовать социальный заказ общества в методических концепциях обучения ИЯ, программах, учебниках и пособиях, используемых в практике.

Степень адекватности выражения этого заказа в полной мере зависит от того, насколько последовательно учитываются четвертая и пятая группы факторов, а именно: социокультурные и индивидуальные факторы.

Социокультурные факторы в последнее время стали предметом пристального внимания методистов [72]. Данные факторы предполагают последовательный учет социокультурного контекста обучения ИЯ, в понятие которого входят такие категории, как общность/различие культуры страны изучаемого языка и исходной культуры обучаемых; удаленность/близость страны изучаемого языка от страны, в которой изучается ИЯ. Наряду с этим, социокультурные условия определяются сложившимися в обществе отношением к народу, говорящему на том или ином ИЯ, его культуре, обществу, а также системой культурных и социальных отношений, принятой в обществе, и др.

Что касается последней, пятой группы факторов, то она традиционно волнует и теоретиков, и практиков. Действие индивидуальных факторов сказывается на всех уровнях рассмотрения системы обучения, в том числе на уровне материальных средств обучения. Например, на уровне программы степень адекватности заявленных в ней целей социальному заказу общества в полной мере определяется уровнем и качеством индивидуальной интерпретации ее авторами объективных закономерностей, согласно которым должен строиться учебный процесс по предмету в конкретный исторический период общественного развития. В не меньшей степени достижение эффективных результатов в реализации требований общества по отношению к уровню владения ИЯ зависит от индивидуальных особенностей всех субъектов образовательного процесса, и в первую очередь — от обучаемых и обучающих, непосредственно воплощающих в жизнь программные установки. Поэтому целый ряд методических исследований рассматривает те или иные аспекты проблемы организации учебного процесса по предмету с учетом особенностей контингента обучаемых и профессионального мастерства учителя/преподавателя, а также специфики их взаимодействия как субъектов обучения.

Социально-экономические и политические факторы являются первичными по отношению к другим. Однако высокие требования к подготовке школьников по ИЯ, предъявляемые объективными законами развития общества в конкретный исторический период, могут быть реализованы лишь при условии достаточно высокого уровня развития теории и практики обучения ИЯ, создающих «благоприятный контекст» для изучения предмета в школе. Ведь хорошо известно, что общество всегда в той или иной степени нуждалось в людях, практически владеющих ИЯ, но, как показывает ретроспективный взгляд на обучение предмету, понятие «практическое владение ИЯ» уточнялось и конкретизировалось в зависимости от уровня развития методики и смежных с нею наук (см. ниже).

Методическая наука как одна из подсистем общей системы обучения ИЯ обладает интегрирующими свойствами. Она «преобразует» требования, выдвигаемые обществом и системой общего образования по отношению к ИЯ как учебному предмету, в конкретные методические концепции, учебные программы, учебные пособия и рекомендации по организации и содержанию педагогического процесса. Заметим, что на уровень языковой подготовки членов общества отрицательно влияет недостаточная разработанность как психолого-педагогических, так и методических аспектов обучения ИЯ.

В то же время и практика обучения в силу тех или иных обстоятельств может тормозить или ускорять процесс внедрения новых эффективных форм и технологий обучения. Это самым естественным образом сказывается на реализации общественных запросов по отношению к ИЯ. К таким сдерживающим методический прогресс обстоятельствам относятся слабый уровень профессиональной подготовки учителей/преподавателей ИЯ, их нежелание отказаться по тем или иным причинам от укоренившихся в их опыте привычек в организации учебного процесса, их неумение соотносить методические системы с конкретными условиями обучения и т.д.

Необходимо также подчеркнуть, что в современных условиях расширяющихся профессиональных и личных контактов преподавателей и учащихся разных стран, обмена методическими идеями и опытом, обращение к анализу социально-экономического и политического контекста изучения/обучения ИЯ в конкретной стране, общей педагогической идеологии и методических традиций приобретает особую актуальность. Без должного анализа этой проблемы на условия другого общества могут быть экстраполированы чуждые этому обществу методические идеи, что может привести к «сбою» в системе обучения предмету и в конечном итоге к отрицательному эффекту прежде всего в практике работы школ. Так, например, известно, что стремление немецких методистов внедрить за пределами своей страны,. в частности в странах третьего мира, разработанный ими функционально-прагматический подход в обучении немецкому языку как иностранному не увенчалось успехом, поскольку в разных условиях обучения понятие «практическое владение языком» объективно трактуется по-разному. Данный факт является еще одним подтверждением важности анализа всей совокупности факторов, обусловливающих особенности конкретной системы образования ИЯ, с целью установления «объективной ценности» каждой методической системы.

И.В. Рахманов, анализируя парадигму отношений между методической системой и всей совокупностью детерминирующих ее специфику факторов, писал: «В ожесточенных спорах, какой метод лучше при обучении иностранным языкам, часто остается без внимания ряд весьма существенных вопросов, а именно: кого мы хотим обучать, с какой целью, какому языку и т.д., а между тем это очень важно при выборе метода обучения, ибо каждый метод при определенных условиях (выделение нами. — Я. Г.) обладает определенной объективной ценностью» ([67], с. 3). Так, например, успешная реализация положений, на которых базируются прямые методы обучения ИЯ, нацеленные на достижение узкопрактических целей устного владения иностранной разговорной речью в пределах ограниченной тематики, возможна при условии, что изучаемый язык относится к той же языковой группе, что и родной, и преподается учителем, который является носителем изучаемого языка. При этом обучение проходит в небольших группах учащихся, одноязычных или разноязычных по своему составу. В свою очередь, сопоставительные методы, преследуя не только практические, но и общеобразовательные цели (прежде всего в плане рецептивного овладения языком), могут применяться в массовом школьном обучении. При этом непременным условием является то, что обучаемые имеют исходным (родным) один язык, которым должен владеть также и учитель. Как показывает И.В. Рахманов, принадлежность родного и иностранного языков к разным языковым группам является благоприятным условием использования сознательно-сопоставительного метода.

На наш взгляд, семантика понятия «условия обучения» должна быть расширена и не ограничиваться лишь лингвистическими обстоятельствами. Под условиями обучения ИЯ следует понимать всю совокупность факторов, влияющих на процесс обучения/изучения/ овладения ИЯ. Разный характер условий обучения предмету в принципе исключает возможность создания универсального метода обучения, который бы «устраивал» всех обучающих и обучаемых.

Во-первых, условия обучения определяют разную целевую направленность того или иного курса обучения ИЯ: лингвист, изучающий ИЯ с целью чтения текстов по своей специальности, руководствуется иными целями, потребностями, нежели секретарь-референт, работающий на фирме и ориентирующийся на ведение деловой переписки, или турист, который хочет относительно свободно чувствовать себя во время своего путешествия по стране изучаемого языка.

Во-вторых, на выбор метода (как совокупности приемов обучения) и его эффективность влияют разные ситуации изучения ИЯ: изучается ли язык в естественной языковой среде или в условиях Удаленности от страны изучаемого языка и т.п.

Можно было бы привести и другие аргументы, подтверждающие сложность понятия «условия обучения ИЯ» и его влияние на реализацию конкретного метода обучения. Однако это не входит в нашу задачу. Для нас важен вывод о том, что только всесторонний анализ ситуации в ее социально-экономическом и политическом контекстах, в соответствии с которыми выстраивается методическая система, дает возможность осмыслить новые тенденции в обучении предмету применительно к современным реалиям общественной жизни. Более подробному анализу этих обстоятельств применительно к отечественной школе будут посвящены последующие разделы настоящей работы.