Современные концептуальные принципы

КОММУНИКАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТР. ЯЗЫКАМ

(ИЯШ, 2000, № 4, с.9-15; № 5, с.17-22)

«Коммуникативное обучение» – преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера.

«Коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ» имеет целью научить иноязычной коммуникации с использованием всех необходимых для этого (не обязательно только коммуникативных) заданий и приемов. В реальности это одно и то же, так как первое практически не встречается.

ПРИНЦИПАМИ обучения являются положения, отражающие существенные закономерности учебной деятельности и направляющие построение теории обучения, разработку соответствующих методов и организации обучающей деятельности.

Концептуальные принципы выводятся из теоретических рассуждений, они разрабатываются в ходе развития некоторой теоретической концепции и ее первичной проверки.

Рефлективные принципы представляют собой «возвращенную массовую теорию», полученную от учителей-практиков и отражающую реальное положение дел. Практическая проверка подтверждает, дополняет, изменяет или отвергает исходные теоретические положения, внося в теорию значительную долю методической реальности, «жизненной правды» и эклектики. (Пример: «немой период», предшествующий говорению, у Старкова).

Наиболее общие современные концептуальные принципы коммуникативного обучения ИЯ, детализируемые через раскрывающие их содержание принципиальные положения, сохраняют свою значимость на всех возрастных этапах, но работа в разных классах требует учета соответствующих дидактических принципов доступности, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, последовательности и систематичности в обучении.

ПРИНЦИП 1. Коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ возможно в условиях деятельностного подхода. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения ИЯ осуществляется через деятельностные задания, которые реализуются через методические приемы и упражнения.

Деятельностное задание разрабатывается учителем и содержит коммуникативную цель и проблемно-познавательную задачу для учащихся, которую они пытаются решить. Методический прием содержит обучающую цель и проблемно-методическую задачу для учителя, чтобы наиболее эффективно организовать деятельность ученика и помочь ему в ходе решения учебной задачи выйти на познавательный результат, т.е. «научиться деятельности». Наличие учебно-познавательной задачи для учащихся в любом виде деятельностного задания означает, что оно является у п р а ж н е н и е м, в котором обеспечивается предъявление, научение, закрепление, повторение, раширение, объединение знаний и представлений, навыков и умений школьников.

Деятельностные задания для коммуникативно-ориентированного обучения ИЯ строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения. Выделяются задания со следующими основными свойствами:

Коммуникативные игры: Коммуникативные имитации

Игровой сюжет общения. Проблемная ситуация

Игровая задача общения. Коммуникативная задача общения.

Конкурирующие участники. Коммуникативные отношения

Правила игры. Условия общения.

Соревнование между участ- Борьба за мнение, решение.

никами или командами. Выбор поступка между участниками.

Сотрудничество внутри Речевое взаимодействие.

команды.

Победитель соревнования. Разрешение проблемы.

Свободное общение:

Тема общения участников.

Обсуждаемый вопрос.

Межличностные отношения.

Свободный обмен.

Высказывание собственных точек зрения участниками.

Поддержание темы разговора.

Исчерпание темы общения.

Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения ИЯ реализуется в положении «здесь и теперь» (это из гештальт-терапии):

• создаются условия для речемыслительного творчества учащихся;

• процесс иноязычного речемышления осуществляется непосредственно в момент развития речевой ситуации;

• иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт.

Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения ИЯ повышает важность методической организации процесса обучения. Практически любое задание может выполняться в три этапа:

• подготовительный;

• исполнительный;

• итоговый.

Содержание этих этапов зависит от того, основывается ли работа на тексте («предъявление – практика – продукция») или на задании (без опоры на заранее данные тексты: «выполнение задания – вычленение нужного языкового материала – включение нового материала в речевую практику»).

Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения ИЯ реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению, при котором создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. При этом:

• учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;

• каждый участник группового общения остается в фокусе внимания остальных;

• самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых знаний;

• поощряются пусть противоречивые, парадоксальные, даже «неправильные» суждения, но свидетельствующие о самостоятельности учащихся, об их активной позиции;

• участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания;

• использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла;

• языковой материал соответствует речемыслительным возможностям говорящего;

• отношения строятся на безоценочности, некритичности и «эмпатийности» (сопереживании и понимании переживаний других);

• учебной нормой считаются отдельные нарушения языковых правил (errors) и случайные ошибки (mistakes).

Признается, что речевые ошибки в условиях коммуникации не только возможны, но и нормальны. Разговорная грамматика допускает определенные отклонения от грамматики письменной речи: эллиптические конструкции, односоставные предложения без подлежащего, неоконченные фразы, неуверенность и колебания, оговорки и т.п.

Центрированное на ученике обучение ИЯ предполагает, что взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на уроке, а не то, что является распространенным заблуждением, согласно которому «важно держать ученика в центре внимания учителя» (в таком случае внимание центрируется на учителе!). Ученик становится центром познавательной активности, если выполняет на уроке самостоятельные задания индивидуально, в парах или малых группах.

ПРИНЦИП 2. Коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ означает формирование у школьников коммуникативной компетенции.

«Языковая компетенция» - система внутренне присущих говорящему правил функционирования языка (от Хомского). «Коммуникативная компетенция» (Хаймз): высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации. Хаймз отнес сюда грамматическую (правила языка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения смысла высказывания) и стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником) компетенцию. Другие авторы относят сюда еще и правила этикета общения, обусловленные культурными нормами. Бахман (нем.) относит сюда языковую, дискурсивную, разговорную, прагматическую (практическую), социально-лингвистическую и мыслительную компетенцию.

Важным компонентом коммуникативной компетенции является языковая компетенция, представляющая собой готовность использовать ИЯ как орудие речемыслительной деятельности.

Для овладения языком необходимы как «теоретические» (декларативные), так и «деятельностные» (процедурные) знания. Для решения задач коммуникативно-ориентированного обучения ИЯ первостепенное значение приобретают деятельностные знания языка, активно применяемые пусть с некоторым нарушением языковых правил.

Языковые знания бывают непроизвольно усвоенные и выученные. Выучивание материала осуществляется с концентрацией внимания на языковой форме. Усвоение языка возможно в условиях концентрации внимания на содержании высказывания. В соответствии с научными данными осуществление высказывания на ИЯ возможно только на основе усвоенных знаний. Сознательно выученные языковые формы не всегда переходят в усвоенные, хотя и создают предпосылки для овладения языком. Они могут выполнять функцию «монитора», т.е. «контролера ошибок».

Коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ фокусировано не на форме, а на содержании, в этой связи особый интерес представляет дискурс как форма коммуникативного содержания, объединяющая в себе «что сказать» и «как сказать». Будучи адресованным собеседнику, дискурс среди прочих имеет следующие свойства: связность, логичность, организацию.

Существенным компонентом коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция как готовность передавать коммуникативное содержание в ситуации общения. Это требует владения коммуникативной стратегией как адаптацией речемыслительных процессов к условиям конкретной речевой ситуации, что включает:

• удерживание внимания собеседника (зрительный контакт и др.);

• обеспечение полного понимания себя собеседником за счет сигналов типа «все понятно?»;

• обеспечение полного понимания собеседника за счет сигналов типа «Я правильно понял?»;

• решение проблемы нехватки слов за счет перефразирования, объяснения, приблизительной замены, буквального перевода с родного языка, использования слов родного языка, обращения за помощью (What do you call it?), мимики;

• решение проблемы недостаточной грамматики за счет упрощения или замены конструкции, копирования грамматики родного языка, настойчивого поэлементного построения фразы, игнорирования ошибки;

• самоисправления в случае оговорок;

• поддержание разговора за счет изменения темы сообщения.

Необходимым компонентом коммуникативной компетенции является когнитивная компетенция как готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности. На уроках ИЯ речемышление учащихся стимулируется в следующих основных случаях:

• в работе с текстом;

• в работе с проблемой;

• в работе с игровой задачей.

В любой ситуации, требующей речемышления, взаимодействуют три компонента: решаемая проблема, имеющиеся знания, исследовательские действия. В учебном процессе речемыслительная деятельность может начинаться с текста, в котором обнаруживается проблема. Она решается в ходе исследовательских действий с применением имеющихся индивидуальных знаний («снизу – вверх». Но в имеющихся у учащихся знаниях может обнаружиться пробел, который можно восполнить, обратившись к тексту и исследуя его содержание («сверху – вниз»).

Речемыслительная деятельность учащихся, связанная с пониманием текста, включает:

• идентификацию содержания текста;

• осмысление содержания текста;

• преобразование содержания текста.

Значимым компонентом коммуникативной компетенции является информативная компетенция, т.е. владение предметом общения, что включает формирование:

• информационных фреймов, т.е. набора необходимых понятий, описывающих ту или иную ситуацию;

• структур знаний (schemata) и структур поведения;

• языковой картины мира в ее иноязычной форме;

• фоновых знаний (т.е. информации, важной для понимания конкретной ситуации общения);

• общего кругозора, т.е. знания имен и названий, дат и событий, биографических, исторических, политических и т.п. знаний.

Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности – слушании и говорении, чтении и письме, что обеспечивает их осуществление.

ПРИНЦИП 3. Коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ возможно в условиях аутентичного процесса социализации учащихся. Это предполагает не только использование на уроке «взятого из жизни» учебного материала, но и создание методически целесообразных условий естественного учебного общения через «репетицию реального употребления языка».

«Социализация» учащихся означает формирование социальной роли личности в условиях приобретения опыта социального взаимодействия и усвоения социальных ценностей.

Имеет место преодоление противоречий между обучением в «жизнеподобных» ситуациях и необходимыми другими упражнениями., направленными на усвоение как языкового, так и информационного материала. Т.е. нужны упражнения, которые, с одной стороны, обеспечивали бы соответствующую коммуникативную тренировку, а с другой – сохраняли бы «аутентичность» применения ИЯ в учебных ситуациях. Это достигается не только заданиями типа «Представьте себе…», но и другими, в самой формулировке которых заложены необходимость и способ иноязычного речевого общения (см. ПП).

Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ осуществляется с применением заданий речевого взаимодействия, которые невозможно выполнить без партнера или партнеров. Элемент задания может быть выполнен индивидуально. Задание может постепенно выполняться во все более крупных группах, становясь заданием для всего класса (так наз. пирамида). Возможны три вида размещения учащихся для выполнения таких заданий:

• по рядам;

• «подковой» (создает наиболее благоприятные условия как для группового общения, так и для контакта с учителем);

• парами и малыми группами.

Применяются три основных вида речевого взаимодействия учащихся:

А) сотрудничество участников в выработке единой идеи (возможно при решении разнообразных проблемных задач);

Б) комбинирование информации, известной разным участникам (если у каждого ученика имеются свои, отличающиеся от других факты и сведения);

В) передача информации от одного участника к другому (в заданиях типа «выполнение инструкции». Напр., у одного ученика имеется незаполненная контурная карта, а у другого – карта с подробными надписями, он дает первому такие инструкции, чтобы он мог по своей карте совершить заданное «путешествие»).

Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ осуществляется с применением заданий, предполагающих «информационное неравенство» участников (information gap):

• picture gap – у обучаемых имеются аналогичные картинки , но некоторые изображения отличаются, различия требуется обнаружить с помощью вопросов, не видя картинки партнера (matching tasks);

• text gap - у школьников имеются аналогичные тексты или фрагменты одного того же текста, где присутствуют разные подробности, недостаток нужно восполнить (jig-saw reading);

• knowledge gap – у одного ученика имеется информация, которой нет у другого, нужно ее восполнить (complete-table tasks);

• belief/opinion gap – нужно выработать единое мнение;

• reasoning gap – у школьников имеются разные доказательства, которые важно собрать вместе и сопоставить.

Пример: коммуникативная игра «Остров сокровищ».

Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ осуществляется с применением проблемных речемыслительных заданий, которые могут быть основаны:

• на последовательности действий;

• на причинно-следственном рассуждении;

• на критическом мышлении;

• на предположении или догадке;

• на классификации;

• на нахождении сходства и различий;

• на ранжировании по порядку;

• на «открытии»;

• на интерпретации, умозаключении, суждении;

• на исключении лишнего.

Примеры: выстраивание последовательности рассказа из его фрагментов, представленных на карточках; догадка о том, где спрятан предмет, какой он; ранжирование предметов по их важности для учащихся; выявление сходств и различий в понятиях, изображениях, текстах.

Перенос информации возможен: из текста на наглядное изображение и наоборот, для этого могут использоваться: картинка, план, карта, диаграмма, таблица, ассоциативная карта (лексические ассоциации по той или иной проблеме), карточки типа flow chart (с последовательностью событий).

Критическое мышление связано с осознанным подверганием сомнению тех или иных положений, мыслей или высказываний; возможные вопросы:

• Является ли эта мысль истинной или ложной?

• Имеется ли в тексте (на изображении) ответ на данный вопрос?

• Похожи ли эти два текста (изображения)?

• Существенны ли эти детали текста (изображения) или второстепенны?

• Достаточен ли данный ответ на поставленный вопрос?

Это очень важная работа, включающая учащихся в ситуативное общение.

Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ осуществляется с применением организованного ролевого общения, позволяющее формировать у обучаемых коммуникативные умения в некотором количестве специально отобранных «жизненных» ситуаций.

Элементы социального тренинга:

• учащиеся стараются как можно быстрее выстроиться в ряд в соответствии с предложенным признаком;

• участники «круга» произносят каждый свое слово таким образом, чтобы образуемое предложение звучало так плавно, как если бы его произносил один человек;

• каждый ученик получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее место в «рассказе»;

• учащиеся подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваются репликами;

• школьники образуют внешний и внутренний круг и, двигаясь по кругу, обмениваются репликами;

• участники подходят друг к другу и начинают беседу;

• учащиеся говорят любые приятные слова в адрес собеседника;

• участники пытаются представить, что думают о них другие школьники;

• внимательно слушают партнера, кивая в знак согласия и выражая согласие с ним;

• обращаются друг к другу с вежливыми просьбами

• учатся уступать друг другу в споре;

• говорят о своем уважении друг друга и подкрепляют свои слова примерами;

• работая в парах, выражают друг другу благодарность за оказанную ранее услугу, помощь, поддержку и т.п.;

• учатся обращаться к аудитории, открывая «митинг» и т.д.

Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ осуществляется с применением спонтанного общения, когда учебная ситуация переходит в естественную. Особенности спонтанного общения:

• его содержание не всегда предсказуемо;

• возможны переходы от одной темы к другой;

- требуются незнакомые или забытые слова; требуется незнакомая или недостаточно усвоенная грамматика; требуется активная мобилизация речемыслительных резервов; используются разнообразные коммуникативные стратегии, чтобы «приспособить» не всегда совершенную и доступную форму к мыслимому содержанию высказывания; иностранный язык используется в реальном действии.

Спонтанное иноязычное общение формирует так называемые имплицитные знания, которые отличаются от эксплицитных знаний.

МЕТОДИЧЕСКАЯ АУТЕНТИЧНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ ИЯ

(ИЯШ. 2000. № 1. С.11-16)

«Аутентичный» = «естественный» (точнее: ‘подлинный, исходящий из первоисточника’). Этот термин чаще всего используется для характеристики текстов, применяемых на уроке, но изначально не предназначенных для учебных целей. Однако понятие «аутентичность» распространяется также и на другие стороны учебного процесса.

Х. Уидоусон разграничивает «подлинность» и «аутентичность». Подлинными считаются все случаи использования языка в неучебных целях. Аутентичность он трактует как свойство учебного взаимодействия. Недостаточно принести в класс вырезку их газеты, нужно сделать процесс работы над ней аутентичным. Приучая детей воспринимать работу над текстом не как упражнение, а как аутентичную коммуникативную деятельность, учитель стимулирует естественное взаимодействие на уроке. Аутентичность создается в учебном процессе, в ходе взаимодействия учащихся с текстом, с учителем и друг с другом. Этим снимается традиционное противопоставление языка, применяемого на уроке, и «реального» языка. «Учебное» совсем необязательно означает «неаутентичное»; все зависит от того, как используется учебный материал. (Приводит мнения и других зарубежных авторов).

Аутентичность текста как важнейшего звена учебного процесса – центральная проблема. Если признать аутентичными только тексты, предназначенные для носителей языка, это может создать непреодолимые препятствия для использования аутентичных материалов в процессе обучения из-за разнообразия лексики, грамматических форм, особенностей стиля авторов, различия фоновых знаний представителей разных культур и т.д. Вместе с тем упрощение языка в соответствии с нуждами реципиента является неотъемлемой частью естественной коммуникации. Следовательно, «простое» не означает «неаутентичное». Хотя это оспаривается рядом авторов, допускается методическая обработка текста, не нарушающая его аутентичности, как и составление текста в учебных целях (так наз. полуаутентичные тексты, отредактированные, приспособленные, приближенные к .., учебно-аутентичные и т.п.).

Требования к методической обработке текстов: использование аутентичной лексики, фразеологии и грамматики, связность текста, адекватность используемых языковых средств в предлагаемой ситуации, естественность этой ситуации, отражение особенностей национальной культуры и ментальности носителей языка, информативная и эмоциональная насыщенность и др. Текст воспринимается учащимися как аутентичный (естественный), если он является аналогом какого-либо реально существующего типа текста (письма, рекламы, инструкции и т.п.). Важно и его оформление (в виде открытки, вырезки из газеты, от руки и т.д.), что создает впечатление подлинности текста.

Аутентичность структуры, содержания и оформления текста способствует повышению мотивации и создает условия для погружения в языковую среду на уроке.

Аутентичность учебных заданий – спорный вопрос. Многие авторы проводят грань между этапами формирования навыков и их практического применения, выделяя соответствующие типы заданий (skill-getting, skill-using etc.). Задания первого типа не являются аутентичными, но они необходимы и естественны в учебном процессе. Однако недопустимо смешивать эффективность и аутентичность.

Аутентичность социального контекста: условность, элементы игры, воображения – неотъемлемые и аутентичные элементы изучения ИЯ на уроке.

В противовес слишком расширенному пониманию учебной аутентичности предлагает понятие методической аутентичности как создания в учебных целях материалов, заданий и ситуаций, максимально приближенных у естественным.

ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ

(ИЯШ, 2000. № 1. С.4-11)

Это общедидактический концептуальный подход; такие технологии вполне органично вписываются в классно-урочную систему, не затрагивают содержание обучения, позволяют наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого ученика. При обучении ИЯ эти технологии могут обеспечить необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого учащегося в группе, представляя каждому из них возможность осмыслить новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений.

Идеология обучения в сотрудничестве разработана тремя группами американских педагогов (Р.Славиным из ун-та Джона Хопкинса, Р. Джонсоном и Д. Джонсоном из ун-та штата Миннесота, группой Э. Аронсона из ун-та штата Калифорния).

Основная идея этой технологии: создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Одни ученики быстро «схватывают» все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, не могут сформулировать вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы, но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все не понятые ими вопросы, а сильные ученики заинтересованы в том, чтобы все члены группы разобрались в материале (заодно и сильный ученик имеет возможность проверить свое собственное понимание вопроса, дойти до самой сути). Оценка за выполнение общего задания ставится одна на группу (не обязательно в баллах, могут быть разные виды поощрения).

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее, что касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального и нравственного развития: они помогают друг другу решать проблемы, а это естественно (как смех, пение и т.д.) и гуманно по своей сути.

Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве. Основные принципы, которые необходимо соблюдать:

- группы учащихся формируются учителем до урока с учетом психологической совместимости детей. В каждой группе должны быть сильный, средний и слабый ученик, девочки и мальчики. Если группа на нескольких уроках работает слаженно, нет необходимости менять ее состав; если работа не клеится, можно менять состав группы от урока к уроку;

- группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы (роли обычно распределяют сами ученики, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации);

- оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только, а иногда не столько задания, сколько усилия учащихся (у каждого своя «планка»). В ряде случаях можно давать возможность ребятам самим оценивать результаты своего труда (особенно промежуточные);

- учитель сам выбирает учащегося группы, который должен отчитаться за задание. В ряде случаев это может быть слабый ученик (если он в состоянии это сделать и ответить на вопросы других групп, значит – цель достигнута и группа справилась с заданием).

Варианты: (1) обучение в команде (индивидуально-групповое, командно-игровое); (2) «пила» (Jigsaw) - на этапе творческого применения языкового материала (лучше называть это «Мозаика). Например, по теме «путешествие» выделяются разные подтемы. Каждый член группы из 4-6 человек находит материал по своей подтеме. Затем школьники, изучающие один и тот же вопрос, н работающие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Затем они возвращаются в свои группы и обучают своих товарищей всему новому, что узнали. Те в свою очередь рассказывают о своей части задания. Все общение ведется на ИЯ. Все заинтересованы, чтобы каждый добросовестно выполнил свою часть работы. Отчитывается по всей теме каждый ученик в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе, который проводится фронтально, учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме. Вопросы в основном задают члены других групп. Ученики одной группы в праве дополнить ответ своего товарища. Вопросы, которые задают отвечающим члены других групп, идут в зачет этим группам. Учитель ведет учет баллов, объявляя лишь конечный результат. (3) «учимся вместе» – каждая группа из 3-4 человек получает одно задание, которое является частью большой темы, над которой работает весь класс.

Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества становится как бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной деятельности. Её результат влияет на результат групповой и коллективной работы и вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива. Но мало просто сформировать группы – важна мотивация самостоятельной учебной деятельности учащихся. Но совместная работа как раз и дает хороший стимул для познавательной деятельности, для коммуникации.

Самое трудно – добиться, чтобы ученики в малых группах общались между собой на ИЯ (это требование сначала выполняется с трудом, а затем постепенно – с явным удовольствием).

Учитель приобретает новую роль – организатора самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся. Учащиеся привыкают работать с информацией, которую требуется добывать, обрабатывать, критически осмысливать, делать выводы, аргументировать, решать возникающие проблемы.

См. также: Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования навыков иноязычного общения // ИЯШ. 2000. № 1. С.58-61. На материале УМК Кузовлева и др. для 7 класса (НЕ-2). Даются примеры работы по циклу 2 (What are you good at?) и по циклу 5 How do you treat the earth?), включая технологии «Составьте рассказ вместе» (при работе с одним текстом) и «Мозаика» (когда работают с разными текстами или частями одного текста).

Примеры интересные, даны конкретные задания и инструкции по их выполнению, а также тестовые задания и ключи к ним. Необходимо детально обсудит на семинаре (можно инстценировать!).

Памятка для учащихся содержит рекомендации о том, как работать с конкретным текстом (можно включать опоры в виде плана, логико-синтаксических, структурных и комбинированных схем, а также речевые клише для выражения отношения говорящего к содержанию прочитанного). Приводят пример такой памятки (не очень удачный – слишком теоретичная инструкция!).

РАЗНОУРОВНЕВОЕ ОБУЧЕНИЕ

(ИЯШ. 2000. № 6. С.6-11)

Личностно-ориентированные технологии предполагают учет индивидуальных особенностей каждого ученика. Это принципиально важно для гуманистического направления в педагогике и соответствует основной цели базового образования – интеллектуального и нравственного развития личности.

Когда мы говорим о современной школе, следует ориентироваться не только на ситуацию, которая имеется сегодня де-факто: это как бы свет в конце туннеля, по которому мы пусть медленно, но неуклонно двигаемся.

Под внутренней дифференциацией учащихся понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. Это сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы. Может иметь место дифференциация:

• по общим способностям;

• по частным способностям (к тем или иным предметам);

• по неспособностям (классы коррекции);

• по проектируемой профессии (углубленное изучение предмета);

• по интересам (по профессиональной ориентации). Особую значимость это приобретает в старших классах. При переходе на 12-летнее образование 11-12 классы предполагается сделать профильными (для дальнейшего образования).

В 7-9 классах интересы детей устанавливаются или меняются, или ученик «не тянет». Желательно организовывать в параллели группы «А» – базовый уровень, «В» - несколько продвинутый уровень, «С» – углубленный уровень (за рубежом принято наоборот!). Возможен перевод из одной группы в другую. Главное – оценивать ученика, исходя из тех усилий, которые он прилагает при наличии своих возможностей!

САМОКОНТРОЛЬ В ОБУЧЕНИИ ИЯ

( ИЯШ. 2000. № 1. С.23-28.

Человек наделен уникальной способностью управлять своей деятельностью. Ребенок учится внутренне контролировать свои внешние действия, чтобы поступать правильно. Этот внутренний механизм называется самоконтролем (СК). ИЯ как учебный предмет пользуется своими специфическими приемами обучения СК как универсальной интеллектуальной способностью. Плохое владение ИЯ после окончания школы во многом объясняется несформированностью механизма СК, регулирующего овладение внешней речевой деятельностью.

СК в своем развитии имеет две формы реализации: непроизвольную и произвольную. При непроизвольной форме СК сознательный компонент деятельности уходит на фоновый уровень, находясь как бы на страже, готовый в случае необходимости вступить в активную зону мыслительной деятельности учащегося. Произвольная форма СК становится главной при первоначальном овладении правилами выполнения действия или при нарушении правильности выполняемого действия, она связана с осознанностью и произвольностью внимания.

При обучении ИЯ обучение СК следует начинать с опоры на произвольное внимание, ведущее к произвольному СК. Переход на уровень непроизвольного СК будет совершаться по мере свертывания внутренних умственных действий. Перед овладением следующим речевым действием опять вступает произвольный СК.

Соотношение произвольного и непроизвольного СК регулируется сложностью учебного материала, трудностью его для учащихся, степенью адекватности приемов обучения. Сложность и трудность имеют разную природу. Сложность материала – это объективное явление, она определяется количеством и характером состава действий, которые должен выполнить учащийся при усвоении некоторой языковой единицы. Трудность – категория субъективная, она зависит от индивидуальных знаний и умений учащихся. Следует различать эти категории, прогнозировать трудности, «препарировать» языковые единицы для установления их степени их сложности. (Пример: смысл, форма глагола, употребление его с предлогом, с соответствующими лексическими единицами и т.д.).

СК имеет сложную уровневую структуру, сводимую к трем уровням. (1) Учащиеся корректно осуществляют учебные действия и осознают это (механизм СК у них сформирован). (2) Учащиеся совершают некоторые учебные действия ошибочно, осознают это и вносят коррекцию. У них механизм СК сформирован, но не доведен до совершенства, он меняет свою форму с непроизвольной на произвольную. (3) Учащиеся совершают ошибочные действия и не осознают этого (механизм СК не сформирован). Продолжение // ИЯШ. 2000. № 2. С.10-15. Дает примеры лексических и грамматических упражнений (исп. язык).

КОНЦЕПЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПО ИЯ В 12-ЛЕТНЕЙ ШКОЛЕ

(ИЯШ. 2000. № 6. С.3-5)

ИЯ в системе школьного образования

Существенно изменился социокультурный контекст изучения ИЯ в России: значительно возросли образовательная и самообразовательная функция ИЯ, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения. Расширились возможности общения (в том числе – опосредованного, через Интернет) и потребности в использовании ИЯ.

Новые задачи предполагают изменения в требованиях к уровню владения ИЯ, новых подходов к содержанию и организации материала, использования адекватных форм и видов контроля. Особый акцент делается на межпредметный характер ИЯ как учебного предмета (т.е. на междисциплинарную интеграцию), на многоуровневость, вариативность, ориентацию на межкультурный аспект овладения языком.