Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого

(ИЯШ. 2000. № 1. С.28-33)

Основное правило современных требований образования - научить учиться, научить быть готовым к условиям быстро меняющегося мира. Необходимость развития умения учиться в корне меняет характер взаимоотношений между преподавателем и учащимся, позволяет по-новому взглянуть на оптимизацию учебного процесса и переосмыслить существующие методы преподавания тех или иных дисциплин.

Well begun is half done - гласит английская пословица. Многое на занятии зависит от того, как преподаватель его начнет. Не следует останавливаться на явно неприемлемых способах начала занятия, не связанных ни с какой коммуникативной потребностью («Проверим домашнее задание» или «Сегодня мы пройдем простое прошедшее время»). Но и так называемое «коммуникативное начало занятия» не всегда соответствует психологии сотрудничества.

Стремясь создать атмосферу общения на занятии, преподаватель вуза или школьный учитель может начать его с непринужденной беседы, подобной той, какую можно услышать между несколькими приятелями, встретившимися на улице или в гостях. Такая беседа перерастает в задания урока, учащийся вовлекается в общение, ему не грозит преподавательский гнев за случайные ошибки, преподаватель не становится контролером, урок эмоционален, атмосфера дружелюбна. Чего еще желать?

Но как это ни парадоксально, даже в этом случае характер взаимоотношений между обучающим и обучаемым, в сущности, почти не меняется: обучаемый остается объектом педагогическо­го воздействия. Его учат - он учится, но вряд ли он будет готов учиться сам. «Равноправие» преподавателя и учащегося весьма иллюзорно: это равенство участников ролевой игры или дружеской беседы, но не равенство сотрудников в основной (учебной) деятельности! Учащемуся не помогают осознать, чему он должен обучиться именно сегодня, в чем усложнение задач сегодняшнего занятия по сравнению с предыдущим и как достичь поставленной цели. Преподаватель как бы притворяется, что он и его ученики вовсе не на уроке, ибо ему кажется, что учебная деятельность - дело безнадежно скучное и никак не может нравиться учащимся.

Итак, с самого начала занятия, при постановке цели, преподаватель обусловливает, каким будет контакт между ним и учащимся, будь то студенты, школьники или слушатели курсов для взрослых. И до того, как он начнет урок, преподаватель решает для себя, что целесообразнее - натаскать или научить учащегося; как лучше преодолевать данный вид трудности; какой должна быть структура урока - уникальной и неповторимой или относительно предсказуемой и меняющейся постепенно; следует ли прятать внутреннюю логику урока в сценарий или стремиться открыть ее учащимся. Одним словом, преподаватель решает, останется ли учащийся объектом обучения или станет полноправным субъектом учебного процесса. И если преподаватель выступает за подлинное сотрудничество с обучаемым, он, во-первых, ставит цель урока так, чтобы она соответствовала реальным целям общения, а во-вторых, помогает учащемуся осознать не только цель урока, но и пути ее достижения. Тогда даже школьник (не говоря уже о студенте педвуза) сможет понять, какую пользу принесет ему каждый новый тип задания, чем помогут подготовительные упражнения в решении основной речевой задачи урока, почему задания нельзя поменять местами. Более того, в условиях сотрудничества у учащегося будет возможность выбрать свой способ решения задачи из ряда предложенных, а иногда и отказаться от выполнения задания, если этот отказ мотивирован. (Так, например, задание может показаться учащемуся непосильным или слишком легким, или же, с его точки зрения, всё уже сказано по этой проблеме и он не хочет повторять сказанное.) Учащийся сможет объективно оценивать результаты своей деятельности на каждом уроке не по полученной отметке, а в терминах «чему научился». И тогда сам процесс обучения окажется для ученика не менее интересным, чем его результат. Даже путь осмысления нового материала есть не только средство достижения коммуникативной цели, но в какой-то степени и самоцель, так как студент или школьник учится самостоятельно анализировать языковой материал для дальнейшего самообучения.

Главная задача преподавателя - обеспечить максимальную мыслительную активность студента или школьника на всех этапах урока, в том числе и на этапе ознакомления. (Так, например, студент, изучающий английский язык как второй иностранный, вполне может «помочь» преподавателю сформулировать основные правила употребления артиклей или пассивного залога, а школьник может, с помощью наводящих вопросов, сам выяснить, какая форма нужна, чтобы объяснить, чем человек занимался в конкретный момент в прошлом - на основе аналогии с настоящим продолженным временем.)

Что же касается этапа тренировки, то сотрудничество преподавателя и учащегося заключается, прежде всего, в том, что даже запоминание изолированных слов может быть увлекательным и несложным процессом, если при самообучении человек будет искать пути установления логических ассоциаций, то есть группировать и сопоставлять слова по самым различным логическим признакам.

На этапе речевой практики учащемуся помогает знание особенностей коммуникативной ситуации. Если, строя высказывание, студент учитывает информированность реального или воображаемого слушателя, степень официальности общения и другие коммуникативные факторы, то ему легче сделать высказывание более эффективным, например, решить, нужны ли еще аргументы, допустимы ли субъективные характеристики, надо ли дать проти­вопоставление или обобщение и т.п. Одновременно легче запоминаются и языковые единицы, которые осознаются как необходимые для эффективного высказывания.

Таким образом, сама структура учебного процесса является своеобразным средством обучения. При этом учебный процесс предстает как иерархия промежуточных целей: от более крупных (цели цикла занятий, цели отдельного занятия) до самых мелких (цель каждого задания внутри занятия).

Здесь нельзя не согласиться с У.М. Риверс, утверждающей, что преподаватель «должен обеспечить плавный и естественный переход от формирования навыков и умений к их функционированию» и что деятельность общения «должна служить не дополнением, а естественным продолжением тех типов деятельности, на которых базируется формирование навыков и умений».

Следует помнить, что на процесс формирования умений влияет не меньшее количество обстоятельств, чем на процесс формирования навыков. Так, например, коммуникативная ситуация, о которой много пишут и говорят, не всегда раскрывая, что за этим стоит, на самом деле предполагает учет множества факторов, составляющих две большие группы: условия общения и характеристики участников общения.

Условия общения включают:

- ограниченность или неограниченность во времени;

- непосредственный или опосредованный способ общения;

- официальный или неофициальный характер общения.

Характеристики участников общения включают:

- их социальный статус;

- настроение;

- отношение друг к другу;

- отношение к объекту высказывания (выражающееся в наличии или отсутствии информации, в желании или нежелании общаться на данную тему);

- степень воспитанности, то есть способность или неспособность соблюдать принятые нормы общения, и т.д.

Учебный процесс, представленный как совокупность разнородных задач, настолько пугает методистов, что некоторые из них находят выход в привлечении внутренних резервов, заложенных в области подсознательного, видя в них пути интенсификации обучения. Не отрицая возможности опоры на скрытые резервы личности, подчеркнем, что под интенсификацией следует в первую очередь понимать не максимальное количество языкового материала, а большее количество речевых умений, позволяющих реализовать максимум коммуникативных намерений при максимальной прочности и гибкости навыков использования языкового материала.

Итак, процесс овладения иностранным языком становится экономнее и эффективнее, если учащийся понимает, чему, зачем и как он учится, и осознает коммуникативную ценность каждой изучаемой языковой единицы. Кроме того, важно установить связь между практической и развивающей целями. Развивающая цель рассматривается не только как расширение кругозора (образовательный аспект), как развитие интеллекта (памяти, мышления, внимания, воображения), и соответственно, как развитие интеллектуальных операций, которые лежат в основе функционирования речевых навыков и умений. Развивающая цель (в отличие от воспитательной) должна быть открыта обучаемому. Например, он должен понимать, что суммирование прочитанного текста требует не только отбора, но и обобщения, а присоединение к полемической беседе основано на сопоставлении чужих точек зрения, принятии решения и т. п.

Еще одним важным средством оптимизации обучения является комплексность учебного занятия, которая на средней и старшей ступенях обучения в языковом вузе может вполне сочетаться с аспектностью.

И наконец, для того чтобы школьник или студент «научился учиться», не менее важна техника проведения занятия, чем его планирование. Атмосфера занятия должна обеспечивать ту самую «ответственную свободу», при которой, с одной стороны, осознается важность соблюдения всех указаний преподавателя, а с другой стороны, отсутствует боязнь и создается готовность учащихся высказать свою точку зрения и вступить в непринужденную беседу.

Учащиеся должны располагаться в классе таким образом, что­бы все члены группы могли видеть друг друга, без чего нельзя совершенствовать обращенность речи, умение слушать товарищей и другие качества, входящие в понятие культуры общения; небезразлично даже то, сидит преподаватель или стоит в тот или иной момент урока. Опытный преподаватель понимает, что сидеть во время групповой тренировки - значит снизить ее темп почти вдвое.

Все это и многое другое, от техники жеста до исправления ошибок, от вступительной беседы до подведения итогов урока, призвано активизировать работу учащихся не только в области получения информации, но и познания самих себя, своих способностей и возможностей.

Задача преподавателя заключается еще и в том, чтобы найти способ сделать структуру занятия наглядной и обозримой для учащегося в каждый отдельный момент занятия, чтобы урок не был бы соединением отдельных заданий, а складывался в логическое единство, подчиненное поставленной цели.

Итак, планирование и проведение занятия - это два аспекта, в которых проявляется любая методическая концепция. И все же она мертва без основной идеи. Для нас такой идеей является сотрудничество преподавателя с учащимся - будь то школьник, студент или взрослый, - направленное на развитие умений самостоятельно учиться. Сотрудничество как стержень методической концепции, на наш взгляд, проявляется особенно полно и последовательно в сознательно-коммуникативном методе.

27