2.4. Коммуникативно-ориентированный подход в обучении иностранным языкам
В связи с развитием прагматического подхода в языкознании, в частности теории речевых актов, усилился интерес к механизмам общения посредством языка, к его коммуникативной функции. В орбиту внимания лингвистов попали процессы непосредственной реализации языковой системы и нормы на практике. Стало ясно, что при функционировании языка в общении реализуется не некая абстрактная норма или система, а те их варианты, которые представлены у говорящих, слушающих, читающих и пишущих в повседневном общении. Объектом исследований стало, таким образом, то, что в лингвистике принято называть речью — любой написанный или произнесенный текст. Важно отметить, что речь рассматривалась не сама по себе, а во всей совокупности факторов ее порождения: кто, с кем, каким образом и с какой целью общается. Центральным понятием лингвистической прагматики, а вместе с ней и методики, стала коммуникативная ситуация, включающая все перечисленные и прочие факторы, влияющие на характер, цели и способы общения. Это повлекло за собой настоящий переворот в методике преподавания языков, а именно, к выработке и становлению коммуникативного подхода, целью которого стало обучение общению на иностранном языке, приближенное по своим качествам и характеристикам к тому, как пользуются данным языком его носители. Поскольку все операции с языком понимаются в русле прагматической теории как действие, методическая система коммуникативного подхода рассматривает и процесс обучения как действие, производимое с языком и на языке. Отсюда следует, что данная методическая концепция предполагает большую активность обучающихся и загрузку максимального количества каналов приема информации как предпосылку успешного запоминания и дальнейшего использования языковой информации. Понятие коммуникативной ситуации перенимается методикой как явление, определяющее логику предъявления материала на страницах учебника и на уроке. Все упражнения коммуникативного подхода так или иначе связаны с необходимостью воссоздания ситуации реального общения, усвоения ее параметров и развития навыка переноса усвоенного материала на все похожие ситуации. Отсюда всплеск интереса к разнообразным диалоговым упражнениям, ситуациям ролевого общения, ролевым играм, симуляциям реальной коммуникации.
Безусловно, такая активная практика основана на языковом материале — лексике и грамматике. Выбор материала осуществляется из чисто практических соображений. Известно, например, что любой традиционный учебник иностранного языка имеет в основе своей структуры параграф (unit, Lektion и т. п.) и соответствующую ему тему. Коммуникативно-ориентированные учебные пособия частично преодолевают эти традиции. Новое состоит в том, что за основу, на которой выстраивается «параграф», берется не «тема» (семья, еда, школа и т.д.), а речевое намерение (что я хочу сказать/написать). Речевое намерение, например: запросить информацию, обратиться с вопросом/просьбой, выразить благодарность, — приводится в соответствие с возможными коммуникативными ситуациями, в рамках которых необходимо уметь реализовать подобное речевое намерение. Так возникает соотношение: намерение — ситуация. Однако поскольку одно и то же намерение может быть в рамках одной и той же ситуации выражено по-разному (более или менее вежливо, на литературном языке или на жаргоне, более сложно или более просто в языковом отношении), пара «намерение — ситуация» дополняется компонентой «языковые/речевые средства». Предполагается, что все альтернативные возможности не могут быть усвоены сразу, в рамках «одного параграфа». Следовательно, в логику учебного пособия необходимо закладывается неизбежный возврат к материалу, но с использованием все новых языковых средств. В этом случае в методике говорят о «циклической прогрессии», то есть нарастании сложности по спиралевидной модели: с каждым витком спирали мы все дальше удаляемся от исходной точки, неизбежно, тем не менее, возвращаясь к ней.
Таким образом, речевое намерение предопределяет выбор как самих ситуаций, так и лексических и грамматических средств, необходимых для решения проблемы общения «здесь и сейчас».
Поставленная цель обучения общению «как в жизни» определяет еще целый ряд моментов, чрезвычайно важных в коммуникативной методике.
• Реальные ситуации общения связаны не только с «произносимыми» текстами, но и с прочими знаковыми системами (дорожные знаки, пиктограммы и т. п.) и печатными текстами (реклама, анкеты, меню, расписание поездов и пр.). Эти тексты включаются в процесс обучения с целью оперирования с ними в контексте предлагаемых ситуаций. Следовательно, параллельно с изучением собственно иностранного языка мы изучаем то, что окружает носителей данного языка в их обыденной жизни, учимся работать с этими типами текстов — заполняем настоящие анкеты, выбираем маршруты поездок по настоящим расписаниям поездов, читаем настоящие объявления из газет. Познание жизни в стране изучаемого языка идет «естественным путем» в ходе процесса обучения иностранному языку. Эта концепция получила название интегрированного страноведения.
• В рамках коммуникативной ситуации мы выступаем не только как говорящие, но и как слушающие. Тезис о том, что без слушания нет говорения, ведет к осознанию необходимости развития не только умений говорения, но и умений слушания (аудирования) с помощью специальной системы упражнений и аутентичных аудиоматериалов (объявления по радио, радиореклама, радиопьесы, информация с автоответчика и т.д.).
Несмотря на то, что данный подход прочно утвердился в методике преподавания, он не остался застывшей системой. Со временем в коммуникативную методику были внесены коррективы, учитывающие критику, которой она подвергалась на первых этапах своего существования.
Односторонняя ориентация исключительно на ситуации речевого общения и усиленное внимание к говорению не позволяли уделять достаточного внимания таким видам речевой деятельности, как чтение и письмо. Кроме того, это предопределяло характер большинства отбираемых текстов в коммуникативных учебных пособиях. Возникла потребность вернуть в учебник художественный текст, так как именно он дает возможность разнообразить подходы к чтению через понимание того, с какой именно целью текст читается. Если необходимо понять содержание лишь в самых общих чертах, определить тематику текста, то есть узнать «о чем текст?», мы применяем так называемую стратегию глобального чтения; если мы хотим вникнуть в содержание, мы возьмем на вооружение стратегию детального чтения; если нам нужны конкретные данные, факты, цитаты и т.п., мы будем придерживаться селективной стратегии чтения. Эти подходы были перенесены на учебные тексты. Так возникла стройная система обучения стратегиям рецептивных видов деятельности — чтения и аудирования.
Кроме того, постепенно была осознана необходимость возврата к использованию родного языка обучающихся как основы для сравнения или, что очень важно для учителя, как основы прогнозирования возможных ошибок. Сегодня методисты не так категорично отвергают использование родного языка в обучении.
Вместе с опорой на родной язык потребовалась опора на родную культуру, на личный опыт обучающихся. Осознание специфики культуры изучаемого языка приходит и через осознание своих национально-культурных особенностей и традиций. Авторы учебных пособий пришли к необходимости создания на страницах учебника, насколько это возможно, объективной картины чужой действительности. Под девизом межкультурного подхода к преподаванию были поставлены новые цели: сравнение двух или нескольких культур, поиск общих точек соприкосновения и различий, реакция на различия с учетом политической и культурной корректности.
В основу нового принципа отбора материала и работы с ним легли процессы обязательного осознания и понимания. Именно через понимание текста, ситуации, явления чужой действительности обучающиеся приходят к необходимости формулирования высказывания. Говорение не понимается и не планируется как повторение или симуляция диалогов, но как осознанная деятельность, например, в дискуссии, в поиске и приведении аргумента, в умении убедить или опровергнуть собеседника, поделиться своими мыслями.
На уроке широко применяются такие формы, как работа в малых группах с целью поиска совместного решения поставленной задачи с последующим обсуждением предлагаемых решений, задания проектного типа, выходящие за рамки учебного процесса и представляющие собой разновидность коллективного творчества.
Понятно, что в этих условиях меняется и деятельность самого учителя. Из контролирующей и объясняющей инстанции он превращается в партнера и советника.
* * *
Такой была логика развития методики преподавания иностранных языков на протяжении столетия. На основе представленных методов возникали и развивались частные методики, которые представляют собой методические системы, разработанные с учетом потребностей определенных групп обучающихся (например, немецкий язык для иммигрантов), на основе определенных оригинальных теорий (интенсивные методы, суггестопедия) или с использованием новейших средств коммуникации (обучающие теле- и видеопрограммы, компьютерные программы обучения, взаимообучение по электронной почте). Выбор в любом случае за теми, кто хочет интересно преподавать или изучать иностранные языки.
Основная литература
1. Гез Н. И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982.
2. Громова О.А. Аудио-визуальный метод и практика его применения. М., 1977.
3. Домашнее А. И. и др. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе. М., 1983.
Дополнительная литература
1. Костера П. Обучение иностранному языку в языковой лаборатории. М., 1986.
2. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. / Под ред. М. В. Рахманова. М., 1972.
3. Палмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. М., 1960.
4. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. [Совет по Культурному Сотрудничеству. Проект № 12 «Изучение и преподавание современных языков для целей общения».] Совет Европы Пресс, 1995.
5. Bausch K.-R.. и.. a. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tubingen, 1989.
6. Berliz M.D. Methode Berlitz. N.Y., 1987.
7. Lado R.. Language Teaching. A Scientific Approach. N. Y., 1964.
8. Puren C. Histoir des methodologies de'enseignement des langues. Paris, 1988.
9. Widdowson H. The teaching of English as Communication // English Language Teaching. 1972. № 1. P. 15-19.
10. Wilkins D.A. Linguistics in Language Teaching. London, 1972.
- § 2. Рефлексия лингвистической теории в прикладной лингвистике
- Предисловие
- Глава 1 Объект и методы прикладной лингвистики § 1. Понимания термина «прикладная лингвистика»
- § 2. Круг задач прикладной лингвистики
- §3. Методы прикладной лингвистики
- Глава 2 Оптимизация когнитивной функции языка § 1. Компьютерная лингвистика
- 1.1. Компьютерная лингвистика как прикладная лингвистическая дисциплина
- 1.2. Когнитивный инструментарий компьютерной лингвистики
- 1.3. Некоторые направления компьютерной лингвистики
- 1.4. Гипертекстовые технологии представления текста
- § 2. Прикладные аспекты квантитативной лингвистики
- 2.1. Проблематика квантитативной лингвистики с теоретической и прикладной точек зрения
- 2.2. Основные области приложения структурно-вероятностной модели языка
- 2.3. Авторизация текста: пример экспертизы
- § 3. Психолингвистика как приложение лингвистики
- Глава 3 Оптимизация эпистемической функции языка §1. Лексикография
- 1.1. Из истории словарного дела
- 1.2. Базовые параметры типологизации словарей
- 1.3. Основные структурные компоненты словаря
- 1.4. Основные структурные компоненты (зоны) словарной статьи
- 1.5. Компьютерная лексикография
- § 2. Терминоведение и терминография
- 2.1. Исходные понятия
- 2.2. Важнейшие направления деятельности в терминоведении и терминографии
- 2.3. Институциональный аспект терминоведения и терминографии
- 2.4. Лингвистическая терминология как особая терминосистема*
- 2.5. Миры лингвистической терминологии
- Термины семиотики19'
- Термины прагматики
- Термины теории диалога, термины теории речевой коммуникации
- Термины логического анализа естественного языка
- Термины прикладной лингвистики
- Термины теории речевых актов
- Термины искусственного интеллекта
- Термины когнитивной науки
- 2.6. Лингвистическая терминография
- § 3. Корпусная лингвистика
- 3.1. Языковой материал в лингвистическом исследовании
- 3.2. Исходные понятия корпусной лингвистики
- 3.3. Требования к корпусу текстов с точки зрения пользователя
- 3.4. Опыт разработки корпусов текстов
- 3.5. Заключение
- Глава 4 Оптимизация функционирования языка как средства передачи информации § 1. Перевод как прикладная лингвистическая дисциплина*
- 1.1. Лингвистические и нелингвистические аспекты перевода
- 1.2. Виды перевода
- 1.3. «Естественный» перевод: лингвистические проблемы
- 1.4. Машинный перевод
- § 2. Теория и методика преподавания языка*
- 2.1. Грамматико-переводной метод в обучении иностранным языкам
- 2.2. Прямой метод обучения иностранному языку
- 2.3. Аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения иностранным языкам
- 2.4. Коммуникативно-ориентированный подход в обучении иностранным языкам
- §3. Оптимизация общения с эвм:системы обработки естественного языка
- §4. Теория и практика информационно-поисковых систем
- 4.1. Основные понятия информационного поиска
- 4.2. Типы информационно-поисковых систем
- 4.3. Информационно-поисковые языки
- Глава 5 Оптимизация социальной функции языка, функционирование языка как средства воздействия § 1. Лингвистика и функционирование государства
- § 2. Лингвистические аспекты теории воздействия: языковые механизмы вариативной интерпретации действительности*
- 2.1. Предмет теории воздействия и ее истоки
- 2.2. Языковое варьирование как важнейший источник имплицитного воздействия языка на сознание. Предпосылки языкового варьирования
- 2.3. Типология языковых механизмов воздействия на сознание
- 2.4. Лингвистические аспекты теории аргументации
- 2.5. Языковые механизмы вариативной интерпретации действительности в аргументации: пример анализа
- § 3. Механизмы вариативной интерпретации действительности в нейро-лингвистическом программировании
- 3.1. Нейро-лингвистическое программирование -эффективная практика как теория
- 3.2. Нлп как психотерапевтический метод
- 3.3. Постулаты нлп по отношению к языку: взгляд лингвиста
- 3.4. Роль языковых механизмов вариативной интерпретации действительности в нлп
- §4. Политическая лингвистика
- 4.1. Предмет и задачи политической лингвистики
- 4.2. Методика контент-анализа
- 4.3. Примеры применения методики контент-анализа
- 4.4. Методика когнитивного картирования
- Глава 6 Прикладная и теоретическая лингвистика: проблемы взаимовлияния § 1. Инструментарий прикладной лингвистики в лингвистической теории
- 1.1. Традиционные проблемы лексической семантики с точки зрения когнитивного подхода*
- 1.2. Эвристики лингвистической семантики
- 1.3. Заключение
- § 2. Рефлексия лингвистической теории в прикладной лингвистике
- 2.1. Базовые теоретические оппозиции в прикладной лингвистике
- 2.2. Филологические методы анализа текста как эвристики построения систем искусственного интеллекта*
- Актуальные проблемы прикладной лингвистики
- Список сокращений
- Литература
- Словарные издания