Н. Д. Гальскова Современная методика обучения иностранному языку Специфика взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения иностранному языку

Современный процесс обучения ИЯ предполагает взаимодействие учителя с учащимися и учащихся друг с другом. Способность учителя организовать педагогическое общение с учащимися определяет во многом эффективность современного учебного процесса по ИЯ, направленного на раскрытие личностных особенностей обучаемых и на овладение ими ИЯ как средством межкультурного общения.

Методологические и прикладные аспекты педагогического общения являются в настоящее время объектом пристального внимания педагогов и психологов (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), а также методистов (М.А. Ариян, И.Л. Бим, А.С. Карпов, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов и др.). При этом под взаимодействием на уроке ИЯ понимается прежде всего совместная согласованная деятельность всех субъектов учебного процесса и складывающееся между ними взаимопонимание, являющееся психологической основой педагогического сотрудничества.

Исходя из этого, основную структурную единицу учебного процесса по ИЯ – урок-занятие следует рассматривать как сложный акт общения, главной целью и содержанием которого является практика в решении задач взаимодействия между субъектами педпроцесса, а основным способом достижения цели и овладения содержанием служат мотивированные коммуникативные задачи разной степени сложности.

На каждом этапе урока действия учителя и учащихся должны быть согласованы. Например, если учитель начинает со стандартной речевой зарядки, повторяющейся из урока в урок, из класса в класс, или с формального опроса домашнего задания, то это будет нарушать взаимодействие с учащимися, поскольку не способствует созданию ситуации, в которой обучаемые будут чувствовать и осознавать потребность в приобретении иноязычных знаний, навыков и умений. Но если действия учителя в самом начале урока будут направлены на передачу его эмоционального состояния (радость от встречи с учениками, от предстоящего общения с ними), на использование речевого материала, связанного с личным опытом и контекстом деятельности школьников, нужного для урока, то они будут мотивировать предстоящую деятельность учащихся, формировать их положительный настрой на восприятие и усвоение последующего учебного содержания.

Отрицательный эффект имеют также действия учителя, которые стимулируют учащихся на многократное повторение речевой единицы без направленности на постановку перед ними новых коммуникативных задач в изменяющихся ситуациях общения, постановку заданий, не имеющих коммуникативной направленности и не учитывающих реальные интересы и потребности обучаемых. В этом случае процесс изучения языка и его результат воспринимаются учащимися как формальная процедура, поскольку не учитывается суть языка как общественного явления и мотив (то, ради чего они изучают ИЯ, а именно – овладение языком как средством взаимодействия и взаимопонимания с представителями иных культур) не соответствует тому, чем они реально занимаются на уроке. Деятельность школьников по овладению ИЯ выступает как нейтральный процесс по отношению к формированию личности. И напротив, если действия учителя обеспечивают ситуативную обусловленность и коммуникативную ценность всех высказываний учащихся и в своей обучающей деятельности учитель использует как формы работы, стимулирующие творческую и речевую инициативу школьников, их самостоятельность, так и разнообразные обучающие средства, в том числе аутентичного характера, то результат в достижении стратегической цели обучения предмету безусловно будет существенным.

К существенным потерям в практической области преподавания ИЯ может привести и недооценка фактора взаимопонимания между учителем и учащимися. Известно, что возникающие межличностные отношения могут тормозить нормальное взаимодействие или способствовать ему. Поэтому даже в случае хорошей профессиональной подготовки учителя, его умения методически целесообразно планировать и осуществлять свои действия эффект обучения может быть минимальным из-за несложившихся между ним и учениками отношений. И наоборот, ориентация действий учителя на обучение языку как средству взаимодействия, обусловливающая общение с учащимися как с равными партнерами, личностями, коллективом личностей, может обеспечить практическое овладение ИЯ, пусть даже и в ограниченных пределах.

Какие отношения между учителем и учащимися можно наблюдать в учебном процессе? Какие из них оказывают благоприятное воздействие на качество обучения, а при каких вряд ли возможны достижения в развитии у учащихся способности к межкультурной коммуникации?

Результатом взаимодействия учителя и учащихся и складывающихся между ними отношений могут быть следующие стили педагогического общения: общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; общение на основе дружеского расположения; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание (В.А. Кан-Калик).

Сравним речевые и неречевые действия учителя, которые характеризуют диаметрально противоположные (полярные) типы педагогического общения: общение-устрашение и общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

Для общения-устрашения характерно устойчивое стремление учителя захватить инициативу на уроке, занять доминирующее положение и навязать свою волю ученикам. В этих целях он использует приказ, порицание, угрозу в форме приказа, нотации, наставления, подчас наказания (например, в форме плохой отметки). В основе организации учебного процесса у такого учителя лежат «авторитарно-императивные принципы» (определение Ш.А. Амонашвили), а девизом его деятельности становятся слова «Делай так, как я тебе говорю!». Основные функции учителя сводятся к указаниям последовательности выполнения устных и письменных упражнений, к целенаправленной работе над исправлением ошибок, к оценке высказываний учащихся. В этом случае взаимодействие учителя и учащихся представляет собой по сути дела простой взаимный обмен репликами, в ходе которого учитель выступает, как правило, в роли формального организатора учебного процесса. Свою основную задачу он усматривает лишь в том, чтобы любыми способами (даже самыми жесткими) добиться усвоения учащимися программного материала. Авторитарно ориентированный учитель исходит из того, что ученик обязан учиться и беспрекословно выполнять все, что от него требуют на уроке. Внешний порядок и дисциплина являются, как правило, следствием строгой проверки и контроля учащихся со стороны учителя. Все это создает напряженность во взаимоотношениях между обучаемыми и обучающими, нередко приводит к конфликтам между ними, вызывает взаимную неприязнь. Таким образом, модель обучения, принимаемая авторитарно ориентированным учителем, есть обучение «как усвоение знаний, навыков и умений», а модель общения – «односторонняя» модель.

Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и учащихся, имеющей для каждого из них личностный смысл (то есть в условиях личностного взаимодействия), складываются между ними отношения партнерства. Эти отношения проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согласованности их речевых и неречевых поступков.

В условиях соактивности основными «орудиями» учителя становятся просьбы, советы, похвала, одобрение или доброжелательное порицание. Неизбежно меняется функциональная нагрузка учителя: на уроке он акцентирует внимание учеников не на выполнении упражнений («Прочти!», «Действуем вместе!», «Прослушай!», «Повтори!» и т.д.), а на содержательном аспекте деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания (что нужно сделать и для чего). Основной формой учебной деятельности в этом случае является не слушание, говорение или чтение на изучаемом языке, а совместная увлеченность коммуникативно-познавательно-предметной деятельностью, живое общение учителя с учащимися. Ведущим девизом их совместной деятельности является лозунг «Действуем вместе!». В зависимости от ситуации на уроке учитель в глазах учеников выступает в роли речевого партнера, или помощника и консультанта, или инициатора общения, а в случае необходимости – и арбитра. Что касается ученика, то благодаря благоприятным межличностным отношениям он не испытывает страха сделать языковую ошибку, быть непонятым, чувствует себя раскованно и свободно. Следствием доброжелательных взаимоотношений учителя и учащихся является повышение уровня мотивации поведения последних. Таким образом, учитель, организуя на уроке совместную деятельность, выбирает модель обучения как «свободное раскрытие личности», а модель общения – «многостороннюю».

Принятие того или иного стиля общения не может не сказаться на характере содержания и организации урока ИЯ. Творчески работающий учитель, умеющий строить учебный процесс как процесс раскрытия способностей обучаемых и, следовательно, работающий в режиме общения как совместной увлеченности деятельностью, акцентирует в своей работе внимание на содержательных аспектах обучения в их соотнесении с личностными особенностями и возможностями обучаемых. В свою очередь, авторитарно работающий учитель использует такие методы и приемы обучения, которые нарушают взаимодействие и взаимопонимание всех участников учебного процесса, и не может организовать подлинное общение на уроке.

Вступая в отношения сотрудничества, учитель ориентируется не на функции обучаемого как ученика (в соответствии с которыми он должен выучить и ответить домашнее задание, выполнить упражнение, прочитать текст и др.), а на его личность и перспективы ее развития. Такое взаимодействие, как правило, выходит за рамки учебного общения и осуществляется в различных видах деятельности, стимулирующих практическое использование ИЯ: совместное оформление газет, коллажей; работа над мини- и максипроектами и др. Используемые учителем при этом методы обучения:

– создают атмосферу, в которой каждый ученик чувствует себя комфортно и свободно и испытывает потребность практически использовать ИЯ;

– затрагивают личность ученика в целом, вовлекают в учебный процесс его эмоции, чувства и ощущения, стимулируют его речевые, когнитивные, творческие способности;

– активизируют деятельность школьника, делая его главным действующим лицом в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими участниками этого процесса, и стимулируя его (школьника) к текстовой деятельности на изучаемом языке.

– создают ситуации, в которых учитель не является центральной фигурой;

– предусматривают различные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, в полной мере стимулирующих активность обучаемых, их самостоятельность, творчество и др.