Колесникова и. Л., Долгина о. А. Типология упражнений в обучении иностранному языку

Ключевыми понятиями и терминами в разделе «Language teaching / learning activities» в англоязычной методике являются activity, task, technique, exercise. В отечественной методике базисные категории в аналогичной терминологической системе – «упражнение», «прием обучения». Различия в трактовке между указанными английскими и русскими терминами, несовпадение объема значений, особенности их функционирования в соответствующей понятийной системе объясняются своеобразием национальных методических концепций, в рамках которых они были осмыслены и продолжают развиваться. В результате сопоставительного анализа было установлено, что термин «упражнение» является наиболее общим, универсальным, охватывающим практически все значения ключевых английских терминов.

Понятие и термин «упражнение» в отечественной методике были осознаны и развивались в рамках психолого-педагогической теории, базирующейся на личностно-деятельностном подходе к обучению вообще и к формированию иноязычной речевой деятельности в частности. Это привело к созданию системы упражнений, отличающейся полнотой, комплексностью, иерархичностью, охватом всех видов речевой деятельности и всех аспектов языка.

Важно подчеркнуть, что развитие отечественной методической мысли, смена подходов, приоритетов происходили при сохранении «упражнения» как базисного методического понятия и термина. Теоретическая разработка понятия «упражнение» сопровождалась эволюцией термина «упражнение» благодаря расширению и системной организации его семантического поля. При этом термин «упражнение» не приобрел оценочной коннотации, что также свидетельствует о его устойчивом терминологическом статусе (Gvishiani, 1993, р. 44).

«Упражнение», как подлинный термин, достигло высокой степени обобщения и оказалось в центре обширного терминологического поля, породив значительное число видовых терминов, отношения между которыми носят характер как иерархической зависимости, так и бинарного противопоставления.

В отечественной методической системе упражнение рассматривается как а) структурная единица методической организации учебного материала и как б) единица обучения иноязычной речевой деятельности. Упражнения реализуют разнообразные приемы обучения, создают условия для речевой практики.

Упражнение характеризуется следующими параметрами (переменными):

• Цель (целевая установка), речевая задача – условная или реальная.

Речевые действия обучаемого. Упражнение нерасторжимо связано с речевым действием, как «форма единения материала и действий с ним» (Бим, 1988, с. 103); это «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» (Шатилов, 1986, с. 55).

• Языковая форма и содержание.

• Определенное место в ряду связанных с ним упражнений. Порядок выполнения упражнений определяется нарастанием языковых и операционных трудностей с учетом последовательности становления речевых навыков и умений.

• Определенное время, отведенное на выполнение упражнения: ограниченное или неограниченное время, отсутствие времени на подготовку к выполнению, то есть спонтанное выполнение (Пассов, 1985, с. 108, 159).

• Продукт (результат) выполнения упражнения.

• Материал (вербальный и невербальный: текст, картинки, схемы, карты), на основе которого выполняется упражнение.

• Способ выполнения упражнения (устно, письменно).

• Организационные формы выполнения.

В связи с указанными характеристиками типология упражнений в отечественной методике строится с учетом целей и задач (назначение упражнений), структуры и вида речевой деятельности, аспекта языка, характера материала и способа выполнения.

Наибольшие терминологические разногласия касаются названия типов упражнений, выделяемых по их назначению (Рахманов, 1980). В рамках коммуникативного подхода удачными представляются следующие термины, обозначающие три существующих в практике обучения типа упражнений (Шатилов, 1986, с. 55): подлинно-коммуникативные (естественно-коммуникативные), условно-коммуникативные (учебно-коммуникативные) и некоммуникативные.

Третий тип упражнений включает в себя языковые аналитические упражнения и подготовительные тренировочные упражнения на автоматизацию языкового материала вне речевой деятельности (Практикум, 1985, с. 61).

Этим трем типам упражнений соответствуют следующие английские термины: communicative activities / communication activities / tasks, pre-communicative activities / pseudo-communication activities, practice activities.

Во многих методических публикациях, как отечественных, так и зарубежных, первый и второй типы упражнений не разграничиваются, а типология включает в себя только две категории: подготовительные (некоммуникативные) и коммуникативные упражнения.

Наряду с термином «упражнение» в том же широком родовом значении употребляется «задание», которое обозначает часть учебного процесса, включающую в себя систему упражнений тренировочного и творческого характера. Однако в отечественной методике задание, в отличие от упражнения, не имеет четкого определения. Не существует классификации заданий, не создана система заданий. В последнее время наблюдается тенденция использования термина «задание» не как эквивалента упражнения вообще, а именно как коммуникативного упражнения (Китайгородская, 1986, с. 23–24), что происходит и с английским термином task в его основном значении (см. Task, с. 123).

«Задание» имеет и второе, более узкое значение: «задача», «установка» – и входит составной частью в упражнение, предпосылается ему в виде инструкции совершить то или иное учебно-речевое действие (Бим, 1988).

В первом разделе этой главы рассматриваются ключевые английские термины, соотносящиеся с русскими «упражнение», «задание», «прием». Второй раздел посвящен некоторым общим приемам обучения, на основе которых строятся разнообразные упражнения, направленные на развитие речевых навыков и умений. Известно, что реализующие один и тот же учебно-методический прием упражнения могут различаться в зависимости от используемого в них учебного материала, способа и организационной формы их выполнения.

В третьем и четвертом разделах представлены разные виды двух основных типов упражнений (подготовительных и коммуникативных), получившие широкое распространение в практике обучения иностранным языкам в последние два десятилетия. Они не исчерпывают все многообразие упражнений и не выстроены в систему, поскольку в зарубежной англоязычной методике единой системы упражнений не существует. При отборе видов упражнений и обозначающих их терминов основными критериями служили их практическая значимость и распространенность в рамках коммуникативного подхода к обучению иноязычной речи, который в настоящее время является ведущим. Эта глава содержит значительное число синонимичных терминов, существующих в англоязычной методике для обозначения одного и того же вида упражнения. Многие из них еще не нашли устоявшихся, общепринятых эквивалентов в русском языке, несмотря на то что сами упражнения широко используются в учебной практике.

General concepts – Основные понятия

Exercise

Упражнение. Хронологически наиболее ранний термин для обозначения любого вида упражнения. Долгое время сохранял статус общего родового понятия и служил эквивалентом русскому термину «упражнение» (Rivers and Temperley, 1979; Nuttall, 1982). С развитием коммуникативного метода подвергся значительному переосмыслению в зарубежной методике и в настоящее время встречается преимущественно в терминологических сочетаниях formal exercise (формальное упражнение), linguistic exercise (лингвистическое упражнение), то есть соотносится с некоммуникативными (языковыми) упражнениями. Приверженцы коммуникативного подхода, либо вообще избегают этого термина, либо используют его с отрицательной коннотацией и в оппозиции к терминам activity и task (Lewis, 1993, pp. 127, 184). В своем родовом значении exercise практически полностью вытеснен термином activity. Примечательно, что exercise не зарегистрирован в словаре методических и лингвистических терминов английского языка (Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics, 1992).

Activity

Упражнение. В англоязычной методике термин activity трактуется в широком значении как тренировка, выполнение учебно-речевых действий разной степени сложности и совершенства. Этот же термин обозначает единицу обучения (учения) и методической организации учебного материала. Во многих работах последних лет термины activity и task употребляются как синонимы (Lewis, 1993, р. 184). Все параметры, характеризующие понятие task, относятся и к понятию activity (см. Task, с. 123). Однако, в отличие от task, термин activity не несет оценочной коннотации и не привязан к определенной методической концепции. Если task ассоциируется в первую очередь с коммуникативными упражнениями, подразумевает нацеленность на достижение коммуникативной задачи и определенного результата, то термин activity сохраняет свое общее родовое значение и подчеркивает операционный аспект речевой деятельности, те обучающие или учебно-речевые действия, которые выполняют учитель и / или учащиеся. Это отражено в названиях конкретных видов упражнений: selection, matching, reconstruction, gap-filling, deleting и т. д.

Activity выступает как родовое понятие в развернутых определениях близких к нему терминов. Приведем несколько определений понятия task:

• ...A task is taken to be an activity in which: meaning is primary, there is some sort of relationship to the real world, task completion has some priority (Skehan, 1996, p. 38);

• Task is the carrying out of an activity / activities to achieve a pre-established objective (Ribe and Vidal, 1993);

• By task I mean a specific goal or activity that is accomplished through the use of language (Richards, 1994, p. 30);

• Task is a goal-oriented activity in which learners use language to achieve a real outcome (Willis, 1996, p. 53).

Отметим, что в последние годы термин activity в своем общем родовом значении «упражнение» практически вытеснил термин exercise, который в настоящее время ассоциируется с некоммуникативными языковыми упражнениями (см. Exercise, с. 121).

Терминологическая парадигма термина activity чрезвычайно развита и охватывает практически все разнообразие речевых действий, выполняемых в учебных условиях. На основе термина activity образовано множество видовых терминов (Harmer, 1991; Littlewood, 1992, pp. 85, 89; 1994; Lewis, 1996, p. 13). Почти все они образуют антонимические пары и имеют терминологические эквиваленты в русском языке, образованные на основе термина «упражнение»:

• accuracy activities vs. fluency activities: упражнения на формирование навыков – упражнения на формирование умений;

• practice activities vs. communicative activities: подготовительные (тренировочные) – коммуникативные (речевые) упражнения;

• pre-communicative activities vs. communicative activities: доречевые – коммуникативные (речевые) упражнения;

• controlled practice activities / guided practice activities vs. free practice activities: упражнения для целенаправленной (регулируемой) активизации языкового материала – упражнения для нерегулируемой активизации языкового материала в условиях естественной речевой практики или приближенных к ней;

• pre-text (pre-reading / pre-listening) activities vs. in-text (in/whilst-reading / listening) activities us. post-text (post-reading / post-listening) activities: предтекстовые – притекстовые – послетекстовые упражнения;

• pseudo-communication activities vs. communication activities: условно-коммуникативные – подлинно-коммуникативные упражнения;

• closed activities vs. open-ended activities: упражнения закрытого типа – упражнения открытого типа (см. Open-ended activities, с. 126);

• pre-teaching activities vs. follow-up activities: предваряющие упражнения (на снятие трудностей) – заключительные упражнения;

• consciousness-raising activities vs. practice activities: упражнения на осознание языковой формы – подготовительные тренировочные упражнения (см. Consciousness-raising activities, с. 134).

Task

1. Коммуникативное упражнение, коммуникативное задание. Термин task получил распространение с начала 1980-х годов в рамках коммуникативного подхода к обучению иноязычной речи, но не получил единого толкования среди зарубежных методистов и продолжает оставаться в центре дискуссий (Rubdy, 1998). Многие исследователи трактуют task расширенно – как единицу обучения или учения (a unit of teaching / learning), что позволяет соотнести его с терминами «упражнение» и «задание» в их широком значении. Совпадают и характеристики указанных категорий:

• цель (goal / general intention / a pre-established objective / a communicative purpose);

• речевые действия обучаемого (procedures / the operations learners use to complete a task);

• содержание и языковая форма (content and language form);

• продукт или результат выполнения упражнения (product / outcome);

• определенное место в последовательности других упражнений (order / the arrangement of a task within a sequence of other tasks);

• время, отведенное на выполнение упражнения (pacing / the amount of time spent on a task);

• материал (вербальный и / или невербальный), на основе которого выполняется упражнение (resources / input data);

• способ выполнения упражнения – устно или письменно (mode);

• организационная форма выполнения упражнения (grouping arrange ments) (Lewis, 1993, p. 184; Nunan, 1993, p. 48; Rost, 1993, p. 158; Richards, 1994b, p. 161; Skehan, 1996, p. 38; 1996, p. 23; Ur, 1996, p. 124; Willis, 1996, p. 63; 1996, p. 23).

Широкое толкование понятия «упражнение» как речевой тренировки, а также единицы обучения (учения) и методической организации учебного материала объясняет параллельное и синонимичное использование терминов task и activity во многих зарубежных методических публикациях (см. Activity, с. 116).

В последние годы, с появлением учебных программ, разрабатываемых на основе коммуникативных заданий, за термином task закрепилось специфическое значение, отличное от широкого толкования «упражнения» в отечественной методике (см. Task-based syllabus, с. 86). Task понимается как коммуникативное упражнение или задание, его главные черты — преимущественное внимание к содержанию, а не к лингвистической форме, соотнесенность с условиями реальной коммуникации и направленность на достижение определенного результата. Таким результатом может быть решение проблемной задачи, достижение консенсуса, осуществление творческого проекта, создание продукта в виде письменного речевого произведения или устного высказывания с функциональной направленностью. Результат придает заданиям законченность, завершенность, он не может быть полностью предсказуем, а также регламентирован учителем по содержанию и языковому оформлению. Таким образом, коммуникативные задания всегда являются упражнениями открытого типа (см. Open-ended activities, с. 126).

Принципиально новым при обучении иноязычной речи на основе коммуникативных заданий является последовательность выполнения упражнений разных типов (см. Task-based learning, с. 61). Вначале выполняются коммуникативные задания, ориентированные на осуществление целостной речевой деятельности (подлинно-коммуникативные упражнения), а затем, в случае возникновения трудностей языкового оформления высказываний, – упражнения на отработку компонентов деятельности, отдельных речевых действий, то есть подготовительные (некоммуникативные и/или условно-коммуникативные упражнения).

Важно отметить, что в последнее десятилетие в зарубежной методике термин task приобрел заметную положительную коннотацию, в то время как употребительные в предыдущие годы термины exercise и drill оказались дискредитированными. Они противопоставляются tasks как упражнения более низкого порядка – более простые, короткие, ориентированные на осознание и закрепление языкового материала (автоматизацию навыков), в то время как tasks определяются как более сложные, интегрированные задания, цель которых – развитие речевых умений, а их выполнение требует более длительного времени (Skehan, 1996b, p. 20; Willis, 1996a, 1996b).

2. Термин task имеет второе значение – установка, учебная задача, являясь, таким образом, эквивалентом русскому термину «задание» как составной части упражнения, сформулированной в виде инструкции совершить то или иное учебно-речевое действие.

Technique

Прием – базисная категория методики, соотносимая с конкретными действиями, совокупность которых составляет суть формируемой деятельности. Существует тесная связь между принципами, приемами и методом обучения: метод, характеризующийся совокупностью принципов, реализуется в системе конкретных приемов. Каждому методу свойственна своя система приемов, однако одни и те же приемы могут использоваться в разных методах. Рациональное сочетание и соотношение приемов определяют сущность и эффективность метода (Alexander, 1998, р. 79; Шатилов, 1986, с. 15).

Нерасторжимость и взаимосвязанность двух сторон дидактического процесса – обучения (см. Teaching, с. 155) и учения (см. Learning, с. 157) проявляются, в частности, в том, что учебно-методические приемы соотносятся, с одной стороны, с действиями учителя, направленными на решение конкретной задачи обучения на определенном этапе, а с другой – с действиями учащихся на основе учебного материала (Гез и др. 1982, с. 17; Рогова и др. 1991). Для обозначения действий учителя в отечественной методике существуют термины «приемы обучения» и «приемы контроля». В английской методике этим терминам соответствуют teaching techniques и testing techniques.

Teaching techniques – это действия и операции учителя, цель которых – передавать знания, формировать навыки и умения, стимулировать учебную деятельность. Являясь единицей обучающей деятельности учителя, приемы входят составной частью в содержание метода обучения. Традиционно в учебной практике выделяются группы приемов обучения, направленные:

• на презентацию, то есть введение материала (presentation);

• на организацию тренировки (practice). С помощью тренировочных приемов обучения учащиеся усваивают готовое содержание, овладевают языковыми единицами – иноязычными средствами общения, при этом их речевая практика жестко контролируется учителем (accuracy practice / controlled practice).

• на организацию общения, создание коммуникативных ситуаций, на побуждение к выполнению творческих заданий и осуществлению собственных проектов (fluency practice). К этой группе приемов относятся elicitation, drama, project work. Активное использование приемов драматизации и проективных приемов стало современной тенденцией в методике преподавания иностранных языков (Lewis and Hill, 1992, p. 54; Byrne, 1994, p. 2; Skehan, 1996b, p. 17; Бим, 1988, с. 90; Зимняя, Сахарова, 1991). Среди всего многообразия приемов обучения наибольшей популярностью пользуются приемы вопросно-ответной работы, которые широко применяются на всех этапах развития иноязычной речи (см. Questioning, с. 130).

Testing techniques – это действия учителя, направленные на контроль сформированное™ речевых навыков и умений, на определение уровня обученности (см. Testing techniques, с. 197).

Для описания действий обучающихся в отечественной методике употребляются термины «прием учения» и «учебный прием». В английском языке аналогичными терминами, относящимися к действиям обучающегося в процессе речевой тренировки и учебно-коммуникативного взаимодействия, являются learning technique и learning strategy (см. Leaner-centred approach, с. 31).

Приемы обучения и приемы учения реализуются в процессе создания и выполнения упражнений. В зарубежной методике в последнее время наблюдается синонимичное использование терминов activity и technique. Упражнение, как известно, характеризуется многими переменными, среди которых прием обучения (учения) является хоть и важнейшим, но лишь одним из параметров (см. Activity, с. 121; Task, с. 123). В зависимости от других переменных, их комбинаций упражнение, в основе которого лежит конкретный методический прием, может иметь серию разновидностей. Различное сочетание переменных позволяет создать на основе одного приема несколько вариантов одного и того же упражнения.

Нерасторжимая связь упражнений и учебно-методических приемов проявляется, в частности, в том, что при описании упражнений почти всегда упоминаются приемы, лежащие в их основе. Большинство общепринятых названий упражнений отражают учебно-речевые действия обучаемых в процессе их выполнения и реже – действия, которые были произведены учителем или автором учебных материалов при подготовке упражнений.

Во многих случаях действия учителя при создании и действия учащегося при выполнении упражнений оказываются прямо противоположными. Особенно наглядно это проявляется в упражнениях на регулируемую активизацию языкового материала (controlled practice activities / guided practice activities). Например, при подготовке упражнений на соотнесение (matching), логическую перегруппировку (unscrambling) намеренно нарушается порядок расположения или классификация речевых единиц (jumbling). При создании упражнения на заполнение пропусков (gap-filling) из предложения или связного текста извлекаются языковые единицы (deleting). Полярность действий учителя и ученика, отраженная в названиях упражнений, ведет к появлению терминологических дублетов – парных обозначений одних и тех же упражнений.

Procedures

Совокупность приемов обучения и учения, отобранных и организованных в соответствии с целями учебного процесса и обеспечивающих эффективность обучения. Термин procedures соотносится и используется параллельно с термином techniques, когда речь идет о конкретных учебно-речевых действиях и способах их выполнения. Procedures как параметры упражнений подразумевают также определенную последовательность действий, ряд шагов, необходимых для выполнения задания. Эти шаги могут указывать на порядок выполнения упражнения одним учащимся, а могут отражать организационную сторону учебно-речевой деятельности в классе: движение от индивидуальной к парной, групповой, а затем фронтальной работе. В таком понимании термин procedures связан с внешним проявлением речемыслительной активности обучаемых, поддающейся наблюдению, и только опосредованно — с теми учебными приемами, навыками и умениями, которые обеспечивают функционирование речевой деятельности (Richards and Rogers, 1987, pp. 146, 153; Nation, 1989, p. 26; Rost, l993, p. 158).

Procedures, как и термин techniques, употребляется для обозначения различных видов упражнений, например в типологии А. Мэйли (twelve generalizable procedures: Maley, 1994, p. 3).

Open-ended activities vs. Closed activities

Упражнения открытого типа исключают единственно верный вариант ответа, решения, выполнения задания. Они не могут жестко регламентироваться по времени и строго контролироваться учителем. В упражнениях открытого типа внимание сосредоточено преимущественно на содержании высказывания. Учащиеся обладают большей свободой в определении этого содержания, в выдвижении гипотез, в выборе и комбинировании языковых средств. Упражнения открытого типа могут быть разного уровня сложности, но именно к этой группе относятся все подлинно коммуникативные, творческие упражнения (tasks). И хотя последние направлены на достижение определенной цели (результата), способы достижения могут быть разнообразными.

Упражнения открытого типа приобрели популярность при коммуникативном подходе к обучению иноязычной речи в рамках дидактической модели, ориентированной на личность обучаемых, на развитие их исследовательской, творческой познавательной деятельности (discovery learning). Эта модель подразумевает создание такой учебной обстановки и использование таких видов учебной деятельности, которые рассчитаны на активное речевое взаимодействие учащихся с разным уровнем владения языком (mixed-ability class) и обращены к их непосредственному жизненному опыту, поддерживают проявление фантазии, творческого воображения и живости восприятия. Упражнения открытого типа позволяют каждому учащемуся работать в подходящем для него темпе и вносить посильный вклад в речевое общение при групповой или парной работе. При этом снижается боязнь ошибок, порицания за неверное выполнение задания.

К этому типу относятся упражнения, направленные на выдвижение и проверку гипотез (prediction), упражнения на генерацию идей (brainstorming, mind-mapping), упражнения на выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации (ranking, discussion, problem solving) и упражнения на имитационно-игровое моделирование (role play, scenario, simulation).

Упражнениям открытого типа противопоставляются упражнения закрытого типа – closed activities. Они предполагают единственно верный ответ или способ выполнения задания, отличаются высокой степенью структурированности, управляемости со стороны учителя, преимущественным вниманием к языковой правильности речи. Упражнения закрытого типа — это некоммуникативные тренировочные упражнения. Они часто аналогичны объективным тестам, которые используются для контроля сформированности языковых навыков. Примерами упражнений закрытого типа являются заполнение пропусков (gap-filling) восстановление (reconstruction), соотнесение (matching) (Prodromou, 1989; Willis, 1996b, p. 28; Кларин, 1997).

Lead-in activities

Варианты экспозиции как вступительной части, введения к последующей работе на уроке иностранного языка (Пассов, 1989, с. 208; Кузовлев, Лапа, 1995, с. 12; Мильруд, 19966, с. 8). Главная функция экспозиции – мотивирующая. Ее задача – вызвать у учащихся интерес к содержанию урока, текста или предстоящего задания, актуализировать знания, речевой опыт. Другой важной задачей экспозиции является снятие экстралингвистических и языковых трудностей. Часто экспозиция представляет собой особый вступительный этап урока, в который включаются фоновая информация (см. Background knowledge, с. 94) об авторе литературного произведения, социокультурные и лингвострановедческие сведения, вопросы для предварительного обсуждения темы или проблемы, задания на предвосхищение содержания текста, языковую и контекстную догадку, «мозговой штурм» и другие предтекстовые упражнения (pre-text activities). Экспозиция может содержать речевые образцы для последующего использования их в дискуссии и в ролевом общении. Часто экспозиция является логическим переходом от одного этапа урока к другому (см. Lesson stage, с. 163).

Warm-up activities / Tune-in activities

Речевая разминка, фонетическая или речевая зарядка – упражнения, проводимые в начале урока с целью помочь учащимся включиться в атмосферу иноязычной речи. Они могут проводиться и в течение урока, при переходе от одного этапа к другому, а также могут заполнять паузы в ходе урока, способствуя поддержанию доброжелательной атмосферы, положительного настроя на иноязычное общение. Упражнения, составляющие разминку, как правило, небольшие по объему и непродолжительные по времени. Они обычно бывают несложными и носят занимательный характер.

В 1960–70-е годы в школьной практике обучения иностранному языку фонетическая или речевая разминка в основном сводилась к имитативно-репродуктивной работе и предназначалась для совершенствования фонетических и лексико-грамматических навыков. В последние десятилетия в рамках поисковой модели обучения с возросшим вниманием к личности ученика warm-up activities рассматриваются как упражнения, которые дают возможность не только речевой, но и умственной разминки, развивают живость воображения, готовят учащихся к учебно-исследовательской, коммуникативно-познавательной деятельности, к творческому поиску в учебном процессе, способствуют их самовыражению и успешному речевому взаимодействию в классе. Разминка позволяет учащимся обрести уверенность в своих взаимоотношениях с соучениками и учителем, снимает боязнь сделать ошибку, высказать соображения, которые не будут приняты или одобрены (ср. Open-ended activities, с. 126). См.: Ur and Wright, 1993; Глухов, Щукин, 1993, с. 328; Кларин, 1997.

Language teaching techniques – Приемы обучения иностранному языку

Classifying / Organizing

Учебно-методические приемы организации языковых или речевых единиц, их классификация в соответствии с заданными категориями или без заданных категорий. Эти приемы лежат в основе целой группы упражнений, в которых учащиеся выполняют речевые действия, соотносимые с познавательными действиями и общефункциональными механизмами речевой деятельности. К этим упражнениям относятся идентификация (identification), выбор (selection), сравнение (comparison, contrast), соотнесение (matching), сортировка (sorting), группировка (grouping), ранжирование (ranking).

Отличительной чертой этой группы упражнений является взаимосвязь указанных действий, включенность одних действий в другие, поскольку поиск и идентификация, сравнение и выбор всегда лежат в основе фундаментального познавательного процесса классификации.

Упражнения этой группы направлены на осознание понятийных категорий и их языковой формы (см. Consciousness-raising activities, с. 134). Рецептивные по своему характеру, они способствуют развитию механизмов чтения и аудирования: узнавания, осмысления, смысловой догадки, содержательной антиципации, скорости чтения, – а также развитию механизма логического понимания (Пассов, 1989, с. 208; Кузовлев, Лапа, 1995). В последние годы они приобрели особую популярность и широко применяются при обучении иноязычной лексике. Организованная по определенному критерию, она лучше запоминается, укрепляются ассоциативные связи между словами. Сопряженность упражнений позволяет многократно повторять лексические единицы в разных семантических сочетаниях, в единстве с разнообразными мыслительными операциями, что также способствует более прочному усвоению учебного материала. Упражнения, в основе которых лежат приемы классификации, могут быть как открытого, так и закрытого типа (см. Open-ended activities us. Closed activities, с. 126).

См.: Lewis 1993, 1997; Carter and Long, 1995, p. 41; Willis, 1996b, p. 26.

Drama

Приемы драматизации или приемы игрового моделирования составляют важную часть арсенала коммуникативного метода и поисковой учебной деятельности в целом (discovery learning). Они реализуют в учебном процессе так называемое симулятивное, или подражательное, общение. Для приемов драматизации характерно создание условий, максимально приближенных к условиям реального общения, а именно: моделирование ситуации общения, распределение ролей, постановка задачи, вызывающей интеллектуальное затруднение или состояние эмоционального напряжения, и требование ее разрешения.

Приемы драматизации реализуются в ролевых играх (см. Role play, с.148), воображаемых ситуациях (см. Simulation, с. 150), сценариях (см. Scenario, с. 147), в различных обучающих играх (language games). Они вызывают физическую и эмоциональную активность обучаемых, стимулируют их воображение и импровизацию. Выступая в другом лице, реализуя коммуникативное намерение, которое, как и сама ситуация общения, является симулятивным (вымышленным), обучающиеся чувствуют себя более раскованно, свободно. Предоставляя им возможность непосредственного участия в речевом общении, приемы драматизации обеспечивают внимание к таким аспектам подлинной коммуникации, как определенный эмоционально-психологический фон и паралингвистическое сопровождение в виде жестов, мимики, позы и движения.

Приемы драматизации улучшают психологический климат в классе, усиливают спонтанность, мотивированность, сопереживание, положительную самооценку – психологические факторы, способствующие овладению иностранным языком в учебной ситуации. Кроме того, они подразумевают широкое использование языка как средства общения: осуществление речевых действий с различной функциональной направленностью и с различной стилистической окраской. При этом они исключают полную предсказуемость реального воплощения и языкового оформления. Методические приемы драматизации вырабатывают у учащихся умение варьировать форму своего высказывания, выбирать официальный или неофициальный стиль речи, исходя из оценки говорящим условий речевого общения.

Приемы драматизации могут быть эффективно использованы:

• для развития слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков с учетом использования фонационных паралингвистических средств, таких как тембр, темп речи, громкость. При обучении иноязычному произношению, ритму, интонации приемы драматизации реализуются в таких видах работы, как фонетическая разминка, хоровое чтение, пение;

• для развития и совершенствования устно-речевых умений в ролевых играх, воображаемых ситуациях, сценариях, при осуществлении творческих проектов – постановки сказок, скетчей, коротких пьес. И хотя драматизация литературных произведений и разыгрывание сценок могут быть предназначены для более широкой аудитории, их главная задача, как и всех учебно-методических приемов драматизации, – обучающая, развивающая;

• для «оживления» материалов, используемых в учебниках и учебных пособиях, и особенно диалогов, которые зачастую представляют собой искусственный поочередный обмен репликами, оторванными от реальной ситуации общения и коммуникативных потребностей обучаемых.

См.: Holden, 1981; Via, 1985; Maley and Duff, 1993; Wessels, 1993; Ladousse, 1994; Елухина, 1995.

Eliciting / Elicitation

Приемы, используемые учителем с целью стимулирования речемыслительной деятельности учащихся и вовлечения их в иноязычное общение. Побуждая обучаемых к интеллектуальной и речевой активности, эти приемы могут подводить учащихся к формулированию правила, пониманию закономерностей функционирования речевых единиц, к воспроизведению образцов речевых действий, выбору, варьированию, комбинированию речевых образцов и речевых единиц. Эти методические приемы реализуются в различных видах вопросно-ответной работы (см. Questioning, с. 130), при использовании учителем перифраза (см. Rephrasing, с. 139).

Приемы, стимулирующие речемыслительную деятельность учащихся, подразумевают предъявление проблемных задач и вовлечение обучаемых в проблемное обсуждение. Они также направлены на создание ситуаций, мотивирующих и программирующих речевое взаимодействие учащихся в ролевом и дискуссионном общении.

См.: Бим, 1988, с. 90; Мильруд, 1996.

Information gap

«Информационное неравновесие» – характерная черта естественного речевого общения. Процесс обмена информацией отличается тем, что вначале участники владеют лишь частью общего «банка информации», а в результате речевого взаимодействия каждый получает более полный объем сведений. Стремление восполнить информационные пробелы является стимулом для речевого общения.

Эта особенность коммуникации была методически осознана, интерпретирована и нашла свое отражение в методических приемах преднамеренного создания «информационного неравновесия», то есть различий в объеме информации у учащихся – потенциальных партнеров по иноязычному общению. Эти приемы реализуются в разнообразных коммуникативных упражнениях (jigsaw activities, information gap activities), для которых характерна сосредоточенность внимания на речевом содержании при получении и передаче информации в условиях парного или группового учебного взаимодействия.

Преодоление «информационного неравновесия» может происходить и при обмене информацией с ее перекодированием из одной формы представления в другую (см. Information transfer, с. 143).

Некоторые зарубежные авторы наряду с information gap activities выделяют opinion gap activities, в которых предпосылкой для иноязычного общения являются естественные различия в жизненном опыте обучаемых, их точках зрения на проблемы, обсуждаемые в классе, а стимулом к общению – стремление обменяться разными взглядами, расширить свое видение проблемы. К речевым упражнениям, представляющим собой развернутый обмен мнениями, впечатлениями, оценочными суждениями, относятся, например, дискуссии.

См.: Lewis and Hill, 1992; Prabhu, 1992a, pp. 46–47; Prodromou, 1992; Nunan, 1993, p. 64; Мильруд, 1991, с. 4–5.

Questioning

Приемы вопросно-ответной работы. Обмен вопросами и ответами – характерная черта речевого общения между учителем и учениками и между самими учениками в процессе обучения. Вопросы, которые задает учитель, стимулируют речемыслительную деятельность учащихся в том случае, если они вызывают познавательное затруднение в связи с недостаточной информированностью, языковой сложностью материала, проблемным характером ситуации или темы. Вопросы широко используются для вовлечения обучаемых в иноязычное речевое общение (см. Eliciting, с. 129). В методике обучения иностранным языкам существуют различные типологии вопросов. В зависимости от их функционально-смыслового назначения можно выделить две основные группы вопросов: коммуникативные и контрольные.

Коммуникативные вопросы задаются с целью запросить интересующую информацию, мнение, оценку в связи с учебным материалом, ситуациями общения либо с собственным жизненным опытом учащихся. В британской методике среди коммуникативных вопросов принято различать несколько подгрупп, каждая из которых имеет свое название в зависимости от конкретной цели вопроса: referential questions, inferential questions, evaluative questions и questions of personal response. Коммуникативные вопросы являются не только стимулом, побуждающим учащихся к мыслительной и речевой активности, но и опорами, подсказывающими логику развития мысли и отчасти языковое оформление высказываний. Таким образом, в учебном процессе они не только обеспечивают эффективное общение, но и выполняют обучающую функцию.

В отечественной методике вопросы, нацеленные на проверку сформированности навыков и умений, называются общим термином – контрольные. В британской методике для обозначения контрольных вопросов используются частные термины – в зависимости от специфического назначения вопросов:

• comprehension questions / literal comprehension questions – вопросы на проверку понимания прочитанного или прослушанного текста на основе узнавания, припоминания;

• display questions – вопросы на проверку владения лексико-грамматическим материалом.

Среди контрольных вопросов, выделяются два вида, характерных именно для этой функционально-смысловой группы:

• multiple-choice questions – вопросы, предполагающие выбор правильного ответа из предложенных вариантов;

• true-false questions – вопросы, требующие выбор ответа – высказывания, подтверждающего или опровергающего данное утверждение (см. True-false statements, с. 141).

Кроме коммуникативной и контролирующей функций вопросы, используемые учителем в учебном процессе, могут выполнять и вспомогательную функцию. Они сопутствуют многим упражнениям, способствуют снятию разного рода трудностей и как наводящие вопросы поясняют ход и логику выполнения задания.

Две основные группы вопросов – коммуникативные и контрольные – включают в себя разные виды вопросов, получившие в учебной практике специфические названия. Так, в зависимости от языковой формы, то есть от лексико-грамматической структуры, выделяются:

• yes / no questions – общие вопросы;

• wh / how questions – специальные вопросы;

• or questions – альтернативные вопросы;

• tag questions – разделительные вопросы.

В зависимости от когнитивной сложности ответа различаются:

• closed / convergent questions – вопросы закрытого типа, или конвергентные вопросы;

• open-ended / divergent questions – вопросы открытого типа, или дивергентные вопросы.

Вопросы закрытого типа, как правило, предполагают единственный верный ответ, который может быть сформулирован кратко. Такие вопросы чаще всего выполняют контролирующую функцию. Вопросы открытого типа не подразумевают единственно правильного ответа и вызывают разнообразные личностные ответы и реакции. Вопросы этого типа являются более сложными в когнитивном плане. Они служат стимулом к порождению собственных высказываний, разных по объему, самостоятельных как по форме, так и по содержанию (см. Open-ended activities vs. Closed activities, с. 126).

В зависимости от способа (времени) предъявления вопроса относительно коммуникативного задания различаются:

• pre-questions (pre-reading, pre-listening, pre-text questions) – предваряющие вопросы, которые предшествуют заданию (чтению или прослушиванию текста, просмотру видеоматериала, ролевой игре и т. д.);

• in / whilst-questions (in-reading, in-listening questions) – вопросы, включенные в само задание и требующие ответа по ходу его выполнения;

• post / follow-up questions (post-reading, post-listening, post-text questions) – заключительные вопросы, следующие за прочтением или прослушиванием текста, выполнением упражнений.

Указанные виды вопросов в основном используются в связи с текстом, их последовательность намечает один из путей взаимосвязанного развития речевых умений на основе текста. Предваряющие вопросы имеют проблемный характер (Ейгер, Рапопорт, 1992). Они способствуют актуализации фоновых знаний, преодолению экстралингвистических и снятию языковых трудностей и, следовательно, облегчают понимание текста при чтении и аудировании (см. Background knowledge, с. 94). Вопросы, включенные в само задание, поддерживают внимание и мыслительную активность учащихся в ходе его выполнения. Заключительные вопросы стимулируют обсуждение прочитанного или прослушанного текста, помогают подвести итог ходу и результатам коммуникативных заданий, таких как дискуссия и интервью, ролевая игра, решение речемыслительных задач, создание собственных проектов. Заключительные вопросы являются важной составной частью завершающего ретроспективного обсуждения (follow-up discussion), помогают обеспечить обратную связь (см. Feedback, с. 183).

См.: Nuttall, 1982, р. 132; Stevick, 1986, pp. 24–25; Lewis and Hill, 1992, p. III; Tollefson, 1994; Tomlinson, 1994; Hess and Pollard, 1995.

Reconstruction / Restoration

Восстановление – учебно-методический прием, согласно которому учащиеся выполняют учебно-речевые действия реконструкции отдельных неполных высказываний или преднамеренно деформированного текста. Деформация высказываний или целого текста производится учителем или составителем учебных материалов путем предварительного удаления из них языковых единиц (deleting) либо нарушения логического порядка в связном тексте и предъявления его в виде разрозненных фрагментов (jumbling).

Прием восстановления реализуется учащимися в следующих видах упражнений: заполнение пропусков (см. Gap-filling, с. 136), дополнение (см. Completion, с. 133), перегруппировка (см. Unscrambling, с. 141). Восстановление лежит и в основе упражнения, содержащего задание найти в тексте преднамеренно вставленные дополнительные элементы и, удалив их, воссоздать текст в его перво-, начальном виде. Реконструкция текста или ситуации общения может происходить при парной или групповой работе в упражнениях по типу «мозаики» (см. Jigsaw activities, с. 136).

См.: Maley, 1994; Willis, 1996, p. 78.

Word association

Учебно-методические приемы, направленные на порождение семантических ассоциаций, основаны на идеях ассоцианизма, раскрывающих связи в познавательной деятельности человека. Эти идеи нашли воплощение в синектике (synectics) – модели групповой творческой деятельности и учебного исследования, которая разрабатывается в зарубежной методике. Основой для разработки синектики послужил опыт групповой генерации идей, получивший название «мозговая атака», или «мозговой штурм» (brainstorming). Первоначально синектика создавалась для стимулирования творческой работы при поисках инновационных решений проблем в промышленности и управлении (Кларин,1997). В настоящее время эта модель широко применяется при обучении иностранным языкам.

Наиболее известными видами речевых упражнений, в которых реализуются приемы порождения семантических ассоциаций, являются «мозговой штурм» (см. Brainstorming, с. 142) и составление логико-смысловой карты (см. Mapping, с. 142). В ходе этих упражнений учитель побуждает учащихся к поиску ярких, образных, «метафорических» аналогий, поощряет смелые догадки, гипотезы, интуитивные решения. Стимулом к порождению семантических ассоциаций может служить ключевое слово, ключевое понятие, тема или зрительный образ, в связи с которыми возникает обширное семантическое поле. В зафиксированном виде это поле может быть неупорядоченным, как запись результатов «мозгового штурма», или организованным определенным образом, как логико-смысловая карта.

Упражнения на порождение семантических ассоциаций часто предваряют чтение и аудирование (см. Top-down reading, top-down listening, с. 92). Они также играют важную роль при подготовке устных и письменных высказываний (Carrell, 1993, р. 246; Мильруд, 1996).

Practice activities — Подготовительные упражнения

Completion

Упражнение на дополнение представляет собой ряд незавершенных предложений и сопровождается заданием закончить их по смыслу или используя информацию, полученную из прослушанного или прочитанного текста. Материал для дополнения предложений учащиеся могут черпать и из собственного жизненного опыта. В упражнениях такого рода заданная часть – как правило, это начало предложения (sentence head) – служит смысловой опорой, толчком к созданию осмысленного законченного высказывания. Само дополнение может представлять собой семантическую константу, обусловленную началом высказывания, либо свободно выбранное смысловое наполнение заданной синтаксической рамки. Таким образом, упражнение на дополнение может быть более или менее регламентированным. В случае фиксированного (единственно верного) варианта дополнения происходит реконструкция высказывания (см. Reconstruction, с. 132), и тогда упражнение носит, в основном, контролирующий характер. В случае свободного смыслового дополнения упражнение является условно-речевым, тренировочным.

Consciousness-raising activities

Упражнения на осознание языковой формы высказывания имеют рецептивный характер и нацеливают учащихся на распознавание языковых явлений, развивают способность наблюдать за речевыми образцами и делать выводы о том, как они функционируют (Ellis, 1993; Willis and Willis, 1996, p. 64). Синонимичными названиями тех же по сути упражнений являются awareness-raising activities, discovery techniques (Bolitho and Tomlinson, 1988), observation-based activities (Lewis, 1993, p. 10), noticing (Batstone, 1996; Cranmer, 1996, p. 32; Joe et al, 1996, p. 3; Lewis, 1997, p. 52; Thornbury, 1997).

Рассмотрим, как соотносятся consciousness-raising activities с известными в отечественной методике языковыми аналитическими упражнениями. В 1980-е годы в отечественной методике велась специальная дискуссия по поводу полезности языковых аналитических упражнений, которые у многих привычно ассоциировались с грамматико-переводным методом обучения. Эти упражнения справедливо критиковались за часто формальное, оторванное от речевой практики манипулирование языковыми формами, за вовлечение учащихся в излишние теоретические рассуждения. Основной аргумент против языковых аналитических упражнений сводился к тому, что они не приводят к развитию речевых навыков. Во время дискуссии термин «языковые упражнения» приобрел отрицательную окраску, подобно английским drill и exercise. Сторонники же языковых аналитических упражнений, ссылаясь на экспериментальные данные, подчеркивали, что эти упражнения способствуют более полному и глубокому пониманию языкового явления, осмысленному его усвоению, более точному использованию в устной и особенно в письменной речи, а также влияют на формирование механизма самоконтроля за собственной речевой деятельностью.

Дискуссия была полезна, она выявила негативные стороны чрезмерного увлечения языковыми аналитическими упражнениями. Вместе с тем было отмечено, что этот тип упражнений целесообразен и имеет право на существование. Все дело в их характере, количестве и в их месте в общей системе упражнений. Именно признание сознательности, умственной активности учащихся в усвоении языковой формы, выделение элементов, представляющих сложность для усвоения, направленность внимания на эти элементы и осознание их особенностей сближают языковые аналитические упражнения и упражнения на осознание языковой формы высказывания. Последние можно также сопоставить с «информационными упражнениями», ориентированными «на осознание и закрепление знания языковых явлений, усвоение которых невозможно или нецелесообразно начинать с упражнений операционного типа» (Бухбиндер, 1991, с. 93), способствующих развитию речевых автоматизмов.

В рамках коммуникативной методики 90-х годов упражнения на осознание языковой формы (языковые аналитические упражнения) приобретают иной характер, а не просто повторяют идеи грамматико-переводного метода и бихевиористской «дрессуры» (Коростелёв, 1991, с. 17; Cook, 1997). Во-первых, они содержат образцы аутентичной речи, отбираемые из компьютерной базы данных (из Корпуса английского языка). Значительно больше внимания при выполнении упражнений уделяется взаимосвязи языковой формы, содержания и речевой функции, контекстуальной обусловленности языковых единиц. Во-вторых, повышается роль учащегося, который сам выводит правило в результате наблюдения за образцами речи, то есть предпочтение отдается индуктивному принципу построения упражнений (см. Consciousness-raising approach, с. 57). Акцент делается не на конструирование, трансформацию по правилу, подстановку и имитацию в отрыве от логических действий, что отличало традиционные языковые упражнения, а на идентификацию, выбор, сортировку, равнение (включая сравнение речевых единиц в родном и иностранном языках), соотнесение, предвосхищение — действия, соотносимые с общефункциональными механизмами речевой деятельности (см. Classifying, с. 128).

См.: Wilhs and Willis, 1996, p. 69; Практикум, 1985, с. 61; Лапидус, 1986; Зимняя, 1991, с. 83; Леонтьев, 1991, с. 22.

Drill

Дрилл – организационная форма выполнения языковых упражнений, которая предполагает целенаправленную отработку отдельного учебно-речевого действия, его многократное воспроизведение, выполнение действий, аналогичных ему, с целью запоминания языкового явления и автоматизации навыков. Как методическая категория дрилл сформировался в рамках аудиолингвального метода обучения иностранным языкам и продолжает ассоциироваться с интенсивной, жестко управляемой со стороны учителя тренировкой языкового материала (фонетического, лексического, грамматического) с акцентом на внеконтекстном, внеситуативном усвоении формы и значения.

Как дрилл могут выполняться имитативно-репродуктивные подстановочные, трансформационные упражнения на материале отдельных слов и предложений. Разновидности этих упражнений подробно описаны в методической литературе (Rivers and Temperley, 1979, p. 130; Matthewn et. al. 1991; Prodromou, 1992; Stevick, 1992; Byrne, 1994; Шатилов, 1986; Скалкин, 1989; Пассов, 1991). В более поздних публикациях предпринимаются попытки переосмыслить, видоизменить традиционную форму дрилла и, учитывая его положительные стороны (снятие языковых трудностей за счет изоляции и целенаправленной отработки языковых единиц, высокая повторяемость языкового материала), найти ему место в рамках коммуникативной методики. Следует отметить стремление некоторых методистов придать дриллу более естественный и привлекательный вид (Wilberg, 1996, р. 127; Cook, 1997).

Expansion

Упражнение на расширение заданного речевого материала, представленного словосочетанием, частью предложения, высказыванием на уровне предложения, сверхфразового единства или текста. Расширение высказываний может осуществляться за счет детализации, уточнения, включения элементов описания, конкретных примеров, раскрытия причинно-следственных связей и при помощи других риторических приемов, способов логического развития мысли.

Упражнение на расширение способствует развитию как монологической, так и диалогической речи, готовит к участию в учебных дискуссиях, к устным выступлениям перед аудиторией. Это упражнение не менее значимо и для развития экспрессивной письменной речи учащихся. Упражнениям на расширение противостоят упражнения на сжатие (reduction), в которых выполняются действия компрессии языковых единиц разных уровней (см. Summarizing, с. 114).

Gap-filling / Blank-filling / Cloze activity

Заполнение пропусков – упражнение, в основе которого лежит методика дополнения, или восстановления (см. Cloze procedure, с. 198). Поскольку методика дополнения возникла на основе связного текста, то предпочтительно предъявлять упражнение на заполнение пропусков в контекстуальном виде, что соответствует современным методическим требованиям. Однако в учебной практике часто встречаются тренировочные упражнения, состоящие из разрозненных предложений, в которых учащиеся должны заполнить пропуски подходящими по смыслу словами.

Заполнение пропусков может рассматриваться как разновидность упражнений на восстановление (см. Reconstruction, с. 132), так как в результате воссоздается связный текст или отдельные предложения.

Варианты для заполнения пропусков могут быть предложены, и тогда учащиеся выбирают подходящее слово (ср. Multiple-choice test, с. 199). Если варианты не даются, то учащиеся угадывают пропущенные слова по смыслу, исходя из контекста и привычной сочетаемости слов, или заменяют их синонимами (ср. Cloze test, с. 198).

Упражнение на заполнение пропусков может использоваться в качестве тренировочного для развития механизмов антиципации и языковой догадки при чтении, для совершенствования рецептивных лексико-грамматических навыков, для осознания и усвоения особенностей дискурса (лингвистики текста) в том случае, когда внимание учащихся привлекается к связующим элементам. Обучающая функция упражнения усиливается, если за его выполнением следует обсуждение вариантов выбора или умело организованная работа с ключом, что способствует развитию самоконтроля.

Jigsaw activities / Information gap activities

Упражнения, нацеливающие учащихся на обмен информацией по типу «мозаики». В основе упражнений лежит «информационное неравновесие» (см. Information gap, с. 130). Каждому участнику учебной пары или группы предлагается только часть общего «банка информации» – текста для чтения или прослушивания. После ознакомления со своей порцией информации учащиеся обмениваются ею и восстанавливают общее содержание текста. Полученный таким образом полный объем информации может передаваться другой группе учащихся или помогает разрешить поставленную речемыслительную задачу или проблему.

Вариантом упражнений по типу «мозаики» может быть представление учащимся одной и той же информации в разной степени свернутости. Например, одному из учащихся предъявляется вся информация в виде связного текста, а другому (другим) – фрагменты этого текста (списки слов или словосочетаний, набор вопросов, отдельных высказываний). Учащиеся получают задание: опираясь на подсказки – фрагменты текста, запросить недостающую информацию у того, кто обладает ею в полном объеме, и на основе этого воссоздать аналогичный связный текст.

Существующие наряду с термином jigsaw activity термины jigsaw reading, jigsaw listening отражают только первую часть комплексного упражнения по типу «мозаики» – чтение или аудирование, то есть получение сведений из разных источников, – и не включают в себя последующий обмен этой информацией, ее обсуждение, представление в полном объеме, а также выполнение других коммуникативных заданий на ее основе. Именно возможность взаимодействия всех видов речевой деятельности и сочетание разнообразных заданий в рамках упражнений по типу «мозаики» придают им особую учебно-методическую ценность.

Упражнения по типу «мозаики» могут использоваться и при работе с видеоматериалами, когда звуковой и зрительный ряды видеоэпизода подаются отдельно для каждой группы учащихся. Для обозначения этих упражнений встречается термин jigsaw viewing, который, так же как jigsaw reading и jigsaw listening, отражает только часть интегрированного задания.

См.: Carter and Long, 1991, pp. 71–75; Prabhu, 1992, pp. 46–47; Prodromou, 1992, p. 72; Willis, 1996, p. 79; Мильруд, 1988; Шейлз, 1995.

Matching

Упражнение на соотнесение единиц языка (слов, словосочетаний, предложений, абзацев, текстов) и невербальных элементов (изобразительных, графических) содержит задание распознать соотносящиеся друг с другом элементы, предварительно разрозненные, и объединить их в пары! или группы. В основе этого упражнения лежит соотнесение как один из приемов познавательной и речемыслительной деятельности. Этот прием тесно связан с другими умственными действиями, такими как узнавание, выбор, сравнение, группировка (см. Classifying, с. 128).

Сочетание речемыслительных действий с установкой на соотнесение элементов, связанных определенными отношениями, в зависимости от учебно-речевого материала, на котором строится упражнение, приводит к большому разнообразию упражнений этого вида. Например, упражнение может нацеливать на соотнесение информации из разных по характеру источников (текста и изображения, текстов разных жанров). Учащимся может быть предложено задание соотнести начало и конец нескольких текстов, описание и прямую речь нескольких персонажей с их именами. Другой вариант этого упражнения – соотнесение информации разной степени свернутости, представленной языковыми единицами различных уровней. Например, соотнесение слова и определения, абзаца и ключевого предложения, текста и заголовка.

На сочетании тех же умственных действий – выбора, соотнесения и логической группировки – основано и такое упражнение, как восстановление диалога по разрозненным инициирующим и ответным репликам (см. Split dialogue, с. 141).

См.: Carter and Long, 1991, pp. 75–79; Frank et al, 1993; Шейлз, 1995.

«Odd one out»

«Удали лишнее слово» – упражнение, в котором учащиеся должны, опираясь на действия идентификации, сравнения, осознать принадлежность языковых единиц (лексических или грамматических) к определенному классу или понятийной категории, выбрать и удалить один лишний элемент, не относящийся к этому классу. Понятийная категория, на основе которой происходит сортировка языкового материала, может быть задана в упражнении или определяться самим учащимся (см. Classifying, с. 128).

Упражнение способствует усвоению лексических единиц, а также может быть полезным для закрепления навыков словосочетания. Например, учащимся дается задание в списке лексических единиц, следующих за выделенным словом, распознать и удалить один элемент, который не употребляется в сочетаниис этим словом. Приведем образец задания из книги М. Льюиса (Lewis, 1997, р. 91):

Which of the following words do not form a strong word partnership with the word given? Delete the Odd One Out.

Prediction

Упражнение на предвосхищение (прогнозирование) способствует формированию общеречевого психологического механизма вероятностного прогнозирования средствами иностранного языка (Зимняя 1991, с. 86). Предвосхищение, как способность предугадывать новое, опираясь на уже известное, является важным компонентом сложных интегрированных умений чтения и аудирования. Предвосхищению отводится особо важная роль в психолингвистической модели рецептивных видов речевой деятельности «сверху вниз» (см. Top-down reading, top-down listening, с. 92). Умение предвосхищать содержание и до некоторой степени языковое оформление письменного текста значительно уменьшает зависимость читающих от дискурсивных (аналитических) действий, увеличивает скорость чтения и обеспечивает лучшее понимание прочитанного. При аудировании предвосхищение облегчает восприятие текста на слух, определяет степень проникновения в его содержание и способствует более глубокому пониманию прослушанного.

При обучении рецептивным видам речевой деятельности упражнения на предвосхищение (pre-text activities, pre-teaching activities) предваряют чтение или прослушивание текста и могут строиться на основе заголовка и подзаголовков, темы, лингвистического контекста, невербальных средств, таких как диаграммы, графики, карты, таблицы, картинки. Выдвижение наиболее вероятных гипотез относительно содержания текста и их последующее подтверждение или отклонение может касаться общего содержания, отдельных деталей и персонажей, а также последовательности событий. Тексты повествовательного характера – наиболее удачный материал для выполнения упражнений на предвосхищение (Carter and Long, 1995, pp. 13-19). Предвосхищение языкового оформления включает в себя прогнозирование слов и словосочетаний в виде неупорядоченного списка, а также осуществляется при заполнении пропусков в контексте (см. Gap-filling, с. 136).

Упражнения на предвосхищение эффективны и для развития умений в экспрессивной устной речи. Они обеспечивают интенсивную речевую практику и развитие мыслительных умений в том случае, когда учащиеся побуждаются предвидеть причинно-следственные связи, предсказывать возможное развитие сюжета и предполагать события, которые могли бы предшествовать тому, что описано в тексте. Речевая активность учащихся поддерживается не только благодаря выдвижению собственных гипотез, но и в процессе их сравнения, обсуждения и оценки (Willis, 1996b, pp. 76–78).

Ranking

Ранжирование – упражнение, в котором учащиеся получают задание познакомиться с предлагаемым материалом, осмыслить, оценить содержащуюся в нем информацию и распределить ее согласно определенным критериям: степень важности, предпочтение, эмоциональная окрашенность и т. д. Информация преподносится в виде списка слов, словосочетаний, набора отдельных высказываний или в связном тексте. Упражнение выполняется как индивидуально, так и в парах или небольших группах. При парной и групповой работе ранжирование информации осуществляется в ходе ее обсуждения и согласованного определения приоритетов, оценок. В заключение следует представление ранжированной информации, сопровождающееся комментарием, с последующим обменом мнениями и возможной дискуссией.

В упражнениях на ранжирование реализуется принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (см. Integrated skills, с. 91). Восприятие и переработка информации (при ее чтении или аудировании) сочетаются с письменной фиксацией материала и устно-речевым общением (Carter and Long, 1995, p. 41). При ранжировании информации реализуется принцип личностной направленности обучения. Как упражнение открытого типа ранжирование исключает единственно правильный ответ и является эффективным в группах учащихся с разным уровнем владения иноязычной речью (см. Open-ended activities, с. 126).

Rephrasing / Reformulation / Paraphrase

Учебному перифразу традиционно отводилось важное место при обучении экспрессивной устной и письменной речи. В методике закрепилось представление о том, что учебный перифраз формирует умение передать смысл речевой единицы (слова, фразы, высказывания) другими словами, способствует усвоению и активизации лексического и грамматического материала, развивает умение выражать мысли ограниченными языковыми средствами. Перифраз обычно не сводится к дословной передаче смысла, а стремится к уточнению, пояснению, в случае же ограниченного словарного запаса – к описательному выражению мыслей.

К чисто лексическим действиям при перифразе относятся: замена узких (видовых) понятий более общими (родовыми), дефиниции незнакомых слов и выражений, антонимизация и синонимизация. Грамматические действия включают в себя трансформацию, комбинирование, замену сложных синтаксических конструкций на более простые, например замену сложных предложений на ряд простых.

Упражнения на перифраз строятся на уровне отдельных слов, словосочетаний, предложений и текстов. Перифраз более объемных речевых отрезков – необходимый компонент при изложении содержания прочитанных или прослушанных материалов и особенно при «сжатых» пересказах и письменной компрессии текстов (Pink and Thomas, 1936; Knight, 1981; Bygate, 1993, p. 44; Jordan, 1997, p. 170; Гурвич, Кудряшов, 1991, с. 339–340).

Основными правилами учебного перифраза являются следующие:

• Перифраз всегда должен быть на современном английском языке, независимо от времени написания оригинала.

• При перифразе нельзя заменять механически одни слова или словосочетания на другие; следует передавать понятия, идеи, мысли другими языковыми средствами.

• Некоторые слова и выражения не могут быть заменены и поэтому сохраняются при перифразе.

• Следует избегать собственных дополнений к тексту оригинала, комментария к нему и оценки.

• В перифраз обычно не включаются фигуры речи.

Упражнения на перифраз могут вызывать нарекания в том случае, если при чрезмерном увлечении этим видом работы и его некорректном использовании речевые действия учащихся сводятся к механическому манипулированию языковой формой в отрыве от реальных коммуникативных потребностей.

В последние годы в связи с развитием теории учебных и коммуникативных стратегий и концепции обучения экспрессивной письменной речи, ориентированной на процесс письма (см. Process-oriented writing, с. 117), произошло переосмысление роли и характера учебного перифраза, что привело к расширению толкования привычного термина. Процессы, аналогичные перифразу, были обнаружены в коммуникативных стратегиях умолчания (avoidance strategy) и пояснения (clarification strategy), к которым прибегают учащиеся для продолжения общения при дефиците языковых средств, а также при самокоррекции. Умение перифразировать, то есть заменять те языковые единицы, которыми учащиеся владеют неуверенно, на более знакомые, рассматривается как компенсаторное умение (compensation strategy), см. Wenden and Rubin, 1987, p. 26. В модели обучения письму, ориентированной на процесс речепорождения, перифразу придается важное значение как неотъемлемому компоненту редактирования (revising) (Kroll, 1993).

Перифраз также широко используется в дидактической речи учителя (см. Teacher talk, с. 175) как один из приемов поддержания иноязычного речевого общения на уроке, побуждения учащихся к речемыслительной активности, а также как один из способов привлечения внимания к речевым ошибкам и возможный путь их исправления (Bartram and Walton, 1991, p. 52; Allwright, 1993; Wilberg, 1996; Thornbury, 1997, p. 327).

Selection

Упражнения на содержательный и смысловой выбор заданных лексико-семантических или функционально-грамматических единиц сопряжены с упражнениями на соотнесение (matching), группировку и организацию единиц согласно избранному критерию (grouping, sorting), ранжирование (ranking), поскольку в основе их лежат действия поиска и идентификации (см. Classifying, с. 128). Упражнения на содержательный и смысловой выбор могут строиться на материале текстов разного объема, отдельных предложений или списков слов и словосочетаний. Они способствуют усвоению языкового материала, формированию рецептивных и продуктивных лексико-грамматических навыков. Эти упражнения особенно эффективны для развития умений поискового и просмотрового чтения (см. Scanning, с. 99) и аудирования с выборочным извлечением информации (см. Listening for partial comprehension, с. 104). Действия выбора составляют основу упражнений и тестов множественного выбора (см. Multiple -choice test, с. 199). Разновидностью упражнений на содержательный и смысловой выбор является упражнение, краткое рабочее название которого «верные–неверные утверждения» (см. True-false statements, с. 141).

Действия выбора лежат и в основе упражнения «удали лишнее слово» (см. «Odd one out», с. 137).

Split dialogue / Jumbled dialogue

Упражнение на восстановление диалога по инициирующим и/или ответным репликам. Под привычным сокращенным названием split dialogue (jumbled dialogue) понимается реконструкция преднамеренно разрозненного диалога (см. Reconstruction, с. 132). Один из вариантов этого упражнения предполагает воссоздание диалога из отдельных реплик, последовательность которых была нарушена при подготовке упражнения. В этом случае восстановление подразумевает выполнение учебно-речевых действий выбора, соотнесения и логической перегруппировки инициирующих и ответных реплик (см. ниже, Unscrambling).

Другим вариантом этого упражнения является восстановление диалога, часть реплик в котором отсутствует. В этом случае диалог имеет форму текста с расширенными пропусками, требующими заполнения по смыслу. Важную роль при восстановлении такого диалога играет механизм смысловой догадки, а опорами для учащихся служат контекстуальные подсказки.

True-false statements

«Верные–неверные утверждения» – разновидность упражнений на содержательный и смысловой выбор ответов или суждений, который осуществляется путем соотнесения предлагаемых высказываний с содержанием прочитанного или прослушанного текста (см. Selection, с. 140). Чаще всего это упражнение используется для проверки понимания текста. Оно может способствовать и развитию монологической речи в том случае, если удачный подбор «верных–неверных утверждений» стимулирует речевую реакцию обучаемых, аргументированное обоснование выбранного ответа, комментарий к нему. Эффективность этого упражнения зависит от умения учителя (составителя упражнения) подобрать «верные–неверные утверждения». Возможная нелепость и очевидность некоторых утверждений резко снижает заинтересованность учащихся в выполнении упражнения и сводит их речевые действия к механическому выбору.

Unscrambling

Логическая перегруппировка – упражнение, в основе которого лежит прием восстановления (см. Reconstruction, с. 132). Учащимся дается задание выстроить предлагаемый материал в логической последовательности или согласно плану и таким образом воссоздать связный текст из предложений (абзацев); выстроить серию картинок, реже – серию хронологически связанных коротких текстов, например писем, порядок которых был преднамеренно нарушен при подготовке и предъявлении упражнения. Упражнение полезно для развития навыков и умений чтения и экспрессивной письменной речи, так как его выполнение требует осмысленного проникновения в содержание разрозненного материала, осознание формы дискурса и связи между его элементами.

Описание процесса, развернутая инструкция, повествование – функционально-речевые типы текста, наиболее подходящие для упражнений на логическую перегруппировку. Логическая перегруппировка может иметь место при кратком изложении содержания, преподнесенного в искаженном виде до прослушивания текста или просмотра видеоматериала (Stevick, 1992, pp. 132–133; Willis, 1996, p. 78).

Communicative activities – Коммуникативные упражнения

Brainstorming

«Мозговой штурм» или «мозговая атака» – упражнение, в ходе которого учащиеся совместными усилиями или индивидуально разрабатывают семантическое поле какого-либо понятия или определенную тему. В основе этого упражнения лежат приемы семантических ассоциаций (см. Word association, с. 133). В связи с заданным понятием (темой) учащиеся спонтанно и свободно высказывают идеи, мнения, затрагивают различные аспекты темы и фиксируют их неупорядоченно в виде отдельных слов, словосочетаний, незаконченных фраз, коротких предложений. Таким образом стимулируется речемыслительная деятельность учащихся, актуализируется их речевой опыт. «Мозговой штурм» часто используется как вариант экспозиции (см. Lead-in activities, с. 127), он эффективен также при подготовке монологических высказываний в устной и письменной форме. Неструктурированная запись мыслей, порождаемых заданной или самостоятельно намеченной темой, может быть использована в качестве заметок или преобразована в план для последующих устных и письменных высказываний.

Достоинства «мозгового штурма» особенно проявляются при групповой работе, так как будучи упражнением открытого типа (см. Open-ended activities, с. 126) он дает возможность учащимся с разным уровнем владения языком вносить свой вклад в разработку идеи, совместными усилиями расширять общее информационное поле, активизировать словарный запас.

См.: White and Arndt, 1994; Ur 1996, p. 68.

Mapping / Mind-mapping

Составление семантической карты (интеллектуальной карты: Мильруд, 1996, с. 8; логико-смысловой карты: Пассов, 1985, с. 103) – упражнение, в котором, как и при «мозговом штурме», реализуются приемы порождения семантических ассоциаций (см. Word association, с. 133). Семантическая карта (mind map, semantic map: Carrell, 1993, p. 246), или смысловой комплекс высказывания, представляет в графически упорядоченном и логически связанном виде основные понятия обсуждаемой темы или проблемы.

При составлении семантической карты в центр смыслового комплекса помещается главное понятие – ключевое слово, по ассоциации с которым порождается лексико-грамматический материал, предстающий в виде лексико-семантического или функционально-грамматического поля. Логико-смысловая карта способствует ассоциативному опосредованному запоминанию слов и выражений, служит путеводителем для построения самостоятельных устных высказываний, облегчает планирование и создание письменных произведений (Woodward, 1991, pp. 21–23).

Information transfer / Media transfer

Упражнение на перекодирование информации из одной формы ее представления в другую. Формы представления информации могут быть вербальными и невербальными. Вербальные формы включают в себя многообразие устных и письменных текстов, различающихся по своему функционально-коммуникативному назначению, риторической организации, объему и степени свернутости информации. Невербальные (наглядные) формы могут быть изобразительными (картины) или графическими (таблицы, схемы, диаграммы).

Примерами упражнений на перекодирование информации из одной вербальной формы в другую являются представление повествовательного текста в виде письма или дневниковых записей, стихотворения – как отрывка в прозе, телефонного разговора – в форме письменного сообщения, пересказ диало га с использованием косвенной речи. Задания на перекодирование вербальной информации в наглядную и наоборот включают в себя передачу содержания текста (например, рассказа) в виде рисунка, обозначений на карте или в виде диаграммы, схемы, указывающей на отношения между предметами, объектами, действующими лицами (Hedge, 1993, p. III; Littlewood, 1994, p. 71; Maley, 1994; Ur, 1996, p. 146).

Упражнения на перекодирование информации из невербальной формы в вербальную эффективны при профессионально-направленном обучении иноязычному говорению, особенно студентов негуманитарных специальностей. Задания описать на иностранном языке геометрические фигуры, химические реакции и формулы, графики, технологические процессы, схемы приборов, планы строительных объектов могут выполняться индивидуально, а также при работе в парах и группах (Souillard, 1989). В том случае, когда один учащийся передает информацию словами, а другой должен представить (перекодировать) ее невербальными средствами, либо когда учащиеся владеют одной и той же информацией, но в разном объеме и в разной форме ее представления, перекодирование сочетается с преодолением «информационного неравновесия» (см. Information gap, с. 130). Упражнение на перекодирование вербальной информации в наглядную может сопутствовать чтению и аудированию с установкой на выборочное извлечение информации, когда нужные сведения представляются в графической или изобразительной форме.

Упражнения на перекодирование информации используются для развития всех четырех видов речевой деятельности, реализуют принцип взаимосвязанного обучения рецептивным и продуктивным (экспрессивным) умениям.

Presentation

Устное выступление одного из студентов перед учебной группой с кратким или относительно развернутым высказыванием на определенную тему. Выступление перед аудиторией может отражать результаты изучения какого-либо вопроса, литературы по определенной теме или подводить итоги небольшой исследовательской работы. Устное выступление является подлинно коммуникативным упражнением, которое обычно используется на более продвинутом этапе, часто в условиях вузовского профессионально-направленного обучения иностранному языку. Устное выступление отличается от устного сообщения (см. Oral reporting, с. 144) развернутостью и углубленностью содержания, его более четкой организацией, большей сложностью и разнообразием языковой формы.

Устное выступление как разновидность публичной устной монологической речи (planned monologue) должно следовать всем правилам построения заранее спланированного, подготовленного, связного обращения к слушателям с целью передать информацию, поделиться мнением, аргументировать точку зрения, убедить. Оно предполагает следующее построение:

1) краткое вступление, включающее в себя основную идею и формулировку цели выступления;

2) подробное представление информации, развитие основной идеи – ее обоснование, уточнение, пояснение;

3) выводы и заключение;

4) приглашение к обсуждению.

Студенты должны уметь подготовить выступление на иностранном языке соответственно требованиям, предъявляемым к этой речевой форме, а также уметь эффективно преподнести его аудитории. Устные выступления в учебной ситуации предполагают умение поддерживать контакт с аудиторией, четко планировать время и придерживаться установленных временных рамок. Устное выступление исключает чтение заранее написанного текста с листа. Возможно использование заметок, тезисов, плана.

См.: Ellis and Johnson, 1994; Jordan, 1997, p. 201; Schmidt, 1997.

Oral reporting / Oral report

Устное сообщение как разновидность монологического высказывания на заданную или свободно избранную тему. По своему функционально-речевому назначению устное сообщение может быть описанием, повествованием, объяснением, рассуждением. На начальном этапе обучения языку оно может быть небольшим по объему (пять-шесть высказываний). Учащиеся выступают с устными сообщениями перед всем классом или работая в парах и группах. Устное сообщение может строиться с использованием разнообразных опор вербального и невербального характера (см. Cues, с. 170), может быть более или менее управляемым со стороны учителя относительно объема, времени на подготовку, выбора содержания и языковых средств (guided report). По мере овладения иноязычной связной речью объем устных сообщений увеличивается, и по своему характеру они могут приближаться к устным выступлениям перед аудиторией (см. Presentation, с. 143). См.: Rivers and Temperley, 1979, pp. 42–43; Willis, 1996.

Reporting back

Сообщение-отчет об итогах дискуссии, о выполнении упражнений открытого типа (см. Open-ended activities, с. 126) или общего задания при парной и групповой работе учащихся. Один из участников малой временной группы получает задание обобщить сказанное его партнерами по речевому общению, прокомментировать работу в группе, сообщить результаты речевого взаимодействия всему классу или другой рабочей группе. Такое устное сообщение-отчет является важной заключительной частью парной и групповой работы, органично соединяет в себе элементы репродуктивности и продуктивности при речепорождении, способствует развитию навыков и умений в монологической речи. Задание выступить с сообщением-отчетом важно и с организационной точки зрения, так как придает внутригрупповому и межгрупповому общению в классе целенаправленность, повышает активность и ответственность всех участников речевого взаимодействия и эффективность совместной работы в целом (Willis, 1996a, 1996b; Кларин, 1997).

Discussion

Обсуждение какого-либо вопроса в форме беседы или учебная дискуссия. Термин «беседа» или «свободная беседа» как обмен высказываниями, дополняющими, уточняющими сведениями и соображениями употребляется в отечественной методике применительно к более ранним этапам обучения (Кузов-лев, Лапа, 1994, с. 18), а «дискуссия» относится к продвинутым этапам обучения и предполагает обсуждение спорной темы, более острое столкновение точек зрения, а также большую самостоятельность участников. В зарубежной методике термин discussion используется всякий раз, когда перед учащимися стоит задача обсудить какой-либо вопрос, проблему или тему, и никак не связывается с уровнем владения иноязычной речью (Ur, 1983, р. 2).

Как групповой диалог (полилог) дискуссия характеризуется участием нескольких собеседников, которые обмениваются мнениями и суждениями по одному и тому же вопросу, а также дают эмоциональную оценку обсуждаемому. Дискуссия включает в себя и элементы монологической речи, то есть более или менее развернутые высказывания отдельных участников (монологические вставки). Таким образом, умение участвовать в обсуждении темы или проблемы в свободной беседе, в групповой дискуссии подразумевает определенный уровень сформированности умений в диалогической и монологической речи. Большое значение придается умениям внимательно слушать и понимать собеседника, вступать в дискуссию, задавать вопросы, переходить к новому аспекту обсуждаемой проблемы, оценивать реплики собеседников. Не менее важны навыки логического мышления и умения с помощью средств иностранного языка делать умозаключения, сравнивать точки зрения, проводить аналогии, выделять приоритеты, выявлять причинно-следственные связи. Эффективное участие в дискуссии требует быстроты реакции, способности своевременно и грамотно формулировать свою точку зрения.

В методике выделяются направляемая дискуссия (см. ниже, Controlled discussion) и свободная дискуссия (см. Free discussion, с. 146). Главные черты учебных дискуссий, даже свободных, – целенаправленность, упорядоченность и обусловленная содержанием самоорганизация участников (Кларин, 1997).

Учебные дискуссии могут играть в процессе обучения и вспомогательную роль, использоваться как одна из форм экспозиции (см. Lead-in activities, с. 127), предваряющей изучение новой темы, чтение текста, либо в качестве заключительного ретроспективного обсуждения, в котором учащиеся совместно с учителем анализируют ход и результаты ролевой игры, устных выступлений, сценариев, творческих проектов (follow-up discussion). Дискуссии, завершающие выполнение подобных коммуникативных заданий, обеспечивают обратную связь (см. Feedback, с. 183).

Controlled discussion / Guided discussion

Направляемая дискуссия. При недостаточно свободном владении языком учебная дискуссия строится вокруг определенной, ограниченной темы (topid-based discussion) или на основе текста (text-based discussion) и носит контролируемый, в значительной степени предсказуемый характер. Экспозиция дискуссии формулирует проблематику как определенный содержательный комплекс, который может быть легко развернут в полилогическое обсуждение.

Учащимся подсказывается общий ход дискуссии, предлагаются направляющие вопросы, суждения и вербальные опоры в виде отдельных высказываний, плана, логико-синтаксических схем, лексических таблиц, реактивных и инициативных реплик, а также невербальные опоры (например, иллюстрации).

Направляемая дискуссия может сопровождаться заданием найти компромисс, общую точку зрения, решить поставленную речемыслительную задачу. Если между участниками распределяются роли, с позиций которых им предстоит обсудить предложенную тему или разрешить конфликтную ситуацию, то дискуссия сочетается с ролевой игрой. В направляемой дискуссии с элементами ролевой игры важное значение придается предварительной подготовке: усвоению языкового материала, изолированной отработке элементов диалогического общения и особенностей монологической речи (см. Discussion, с. 145).

Free discussion

Свободная дискуссия. На продвинутых этапах владения иноязычной речью учебная дискуссия становится менее регламентированной, приобретает творческий характер. Участники дискуссии проявляют большую активность и самостоятельность, определяя проблематику, содержание и ход обсуждения (ср. Controlled discussion, с. 145). Важной чертой свободной дискуссии является ее самоорганизация. Учитель занимает диалогическую позицию: поддерживает, стимулирует обсуждение эвристическими приемами, поощряет обмен информацией, различные подходы к обсуждаемой теме, побуждает учеников к поиску соглашения в виде общего мнения или решения.

На продвинутом этапе обучения свободная дискуссия может принимать следующие организационные формы:

• Panel discussion – «заседание экспертной группы». Экспертную группу составляют шесть-семь учащихся во главе с председателем. Вначале заданная проблема обсуждается участниками этой группы, а затем позиции «экспертов» излагаются всему классу.

• Forum – форум, обсуждение, в ходе которого экспертная группа вступает в обмен мнениями с аудиторией.

• Debate – диспут, «формализованное обсуждение, построенное на основе заранее подготовленных выступлений участников – представителей двух противостоящих, соперничающих команд» (Кларин 1997, с. 190).

• Pyramid discussion – дискуссия в форме пирамиды, характеризуется постепенным увеличением числа обсуждающих заданную тему или проблему, то есть расширением группы участников. Например, сначала обсуждение проходит в парах, затем пары объединяются в группы, состоящие из четырех, затем из восьми человек и так далее, пока в дискуссию не вступит весь класс. Дискуссия может включать в себя дополнительное задание – достижение консенсуса, то есть общей точки зрения в связи с обсуждаемой темой или согласованного решения проблемы в каждой группе (см. Discussion, с. 145).

См.: Jordan, 1990; 1997, р. 321; Woodward, 1991.

Problem solving

Решение речемыслительных, или проблемных, задач – упражнение, в котором учащиеся, анализируя проблемную ситуацию и стоящую перед ними проблему, подробно излагают пути их умозрительного разрешения. Проблемная ситуация – это комплекс условий (речевых и неречевых), необходимых для возникновения проблемы и стимулирующих учащихся на решение проблемной задачи. Проблемная ситуация включает в себя следующие компоненты: проблема (речемыслительная, или проблемная, задача), процесс решения, субъект (учащийся), осуществляющий этот процесс, потребность и возможность учащегося решить проблемную задачу.

Проблемная ситуация характеризуется:

• наличием преграды, интеллектуального затруднения на пути к цели, которой является решение проблемной задачи или нахождение выхода из психологической проблемной ситуации;

• необходимостью выбора одного из нескольких вариантов решения проблемной задачи;

• «информационным неравновесием», то есть отсутствием полных исходных данных (см. Information gap, с. 130);

• столкновением интересов, противоположных точек зрения. Проблема (проблемная задача) представляет собой содержательную основу проблемной ситуации, противоречие, требующее разрешения или исследования. Различаются проблемы поведенческие, нравственно-этические, социально-политические и научно-познавательные.

При обучении иностранному языку упражнения, направленные на решение речемыслительных задач, способствуют повышению мотивации, требуют умственного напряжения и стимулируют речевую активность обучаемых в ходе обдумывания и обсуждения проблем. Использование речемыслительных задач разного уровня проблемности и сложности на всех ступенях обучения способствует развитию механизмов мышления: ориентации в ситуации, принятию решений, целеполагания, прогнозирования (результатов, содержания), выбора, комбинирования, конструирования (Пассов и др. 1993, с. 48). Организация учебного материала на основе проблемных задач способствует формированию практических умений пользоваться языком как средством общения. Разрешение проблемы может осуществляться индивидуально каждым учащимся, а также в групповом, парном режиме, что часто подразумевает достижение согласованного решения (консенсуса). Правильная постановка проблемы выполняет функцию начального стимула для активизации речемыслительной деятельности. Речевая активность поддерживается учителем с помощью «эвристической беседы», включающей в себя вопросы, которые направляют ход дискуссии и постепенно приближают учащихся к правильному выводу или решению проблемы.

См.: Rivers and Temperley, 1979, p. 51; Souillard and Kerr, 1990; Пассов, 1985, с. 101; Меркулова, 1991; Ейгер, Рапопорт, 1992; Мильруд, 1996.

Scenario

Сценарий – это речевое взаимодействие учащихся, исполняющих разные роли с целью реализации собственных программ поведения в рамках заданной ситуации общения. Сценарий близок к ролевым играм и «воображаемым ситуациям» тем, что тоже строится на приемах драматизации (см. Drama, с. 128), но имеет следующие отличительные особенности:

• Роли, предписанные участникам речевого общения, как правило, парные, взаимодополняющие (в отличие от традиционной ролевой игры, где возможен только один участник, моделирующий речевое поведение, приемлемое в определенной ситуации общения; например, учащийся может исполнять роль посетителя ресторана, заказывающего обед, или покупателя, интересующегося стоимостью товара).

• Важнейшим элементом сценария является проблема, «конфликт», который требуется разрешить его участникам. В сценарии лишь описывается ситуация и намечается целевая установка. Участники сценария сами интерпретируют свои роли и ищут пути разрешения конфликта, в отличие от участников «воображаемой ситуации», ролевое поведение которых предписано заранее.

• Участники сценария объединены общностью ситуации, однако между ними существует «информационное неравновесие» (см. Information gap, с. 130). Каждый участник располагает частью общей информации и частью, известной лишь ему одному. Эта неполнота информации усиливает конфликтную ситуацию, требует поиска ее разрешения (Di Pietro 1994b).

Вот один из примеров сценария – парного задания представленного на карточках (Di Pietro, 1994, p. 132):

1. You are going to spend the night in your friend's apartment while he (or she) is away. Unfortunately, you have lost the key. Your friend told you that the neighbour has an extra key. How will you convince this neighbour that you, a stranger, should be given this key so that you can get into the apartment?

2. You have an extra key to the apartment next door. The owner of the apartment has asked you to be careful about letting others use the key because there have been several burglaries in the neighbourhood. Someone has just come to your door to ask for the key. How will you make certain that this person is sincere and should have it?

Role play

Ролевая игра – это упражнение, в котором учащиеся, исполняя попеременно различные социальные и психологические роли, осваивают общение в пределах социального контакта и в условиях, максимально близких к условиям реального общения (Пассов, 1985, с. 87). Ни в зарубежных, ни в отечественных работах нет единства взглядов относительно термина «ролевая игра». Некоторые авторы понимают ролевую игру широко, как любое использование приемов драматизации (см. Drama, с. 128).

Основными компонентами ролевой игры являются: 1) ситуация как совокупность конкретных условий речевого общения; 2) роли, распределяемые между участниками ролевой игры; 3) тема, определяющая содержание речевого взаимодействия; 4) задание (установка) проиграть моделируемую ситуацию с позиции предписанной роли и ролевых взаимоотношений с партнером ((Holden, 1981; Maley and Duff, 1993; Ladousse, 1994; Ливингстоун, 1988 (предисловие Н. Н. Гез); Методика, 1988; Скалкин, 1989; Пассов, 1991)).

Роли – важнейший элемент всех упражнений, включающих в себя учебно-методические приемы драматизации. Выделяется два основных, часто пересекающихся типа ролей: социальные и психологические. Социальные роли диктуются обстоятельствами, отражают социальные функции (покупатель, продавец, учитель, ученик, полицейский, турист, клиент). Психологические роли переживаются как психологическое состояние (взрослый, ребенок, друг, враг, соперник). Ролевые ожидания и ролевые взаимоотношения, в которые вступают люди в ситуациях коммуникативного общения, часто определяют содержание. Многие роли образуют взаимодополняющие пары, например: продавец – покупатель, хозяин – гость. В парах роли противопоставлены друг другу таким образом, что говорящие имеют повод для общения, но не обязательно преследуют одну и ту же цель. В тех случаях, когда цели для обоих участников четко определены и согласуются с ситуацией, содержание и языковое оформление ролевого общения в значительной степени предсказуемы. Типичный пример ролевой игры, в которой доминируют общепринятые условности, – ситуация запроса-предоставления информации с участием ролевой пары спрашивающий – отвечающий:

A: Can you tell me where the station is?

B: Straight ahead, two miles.

A: Thank you.

В отличие от других упражнений, в которых реализуются приемы драматизации, ролевые игры являются более предсказуемыми, имитационными и менее творческими. Их отличает то, что участники осуществляют речевое взаимодействие в рамках строго предписанного ролевого поведения, на ранних этапах обучения зачастую с подсказкой языковых средств (формул общения). Во многих случаях исход ролевой игры не важен, ее условия не содержат элемента проблемности, установки на разрешение «конфликта», решение речемыслительной задачи, сами ролевые отношения полностью комплиментарны. Основная задача, стоящая перед участниками, – смоделировать речевые высказывания, приемлемые в заданной ситуации общения. Подобные упражнения полезны при овладении отдельными речевыми действиями, а также их сочетаниями, цепочками; они усиливают элемент репродуктивности и готовят учащихся к более развернутым, творческим заданиям. Однако «требования коммуникативной дидактики... предостерегают от использования ситуативных и ролевых упражнений, под которыми маскируются языковые упражнения или имитируются ситуации общения и ролевое взаимодействие, в которых учащимся вряд ли придется участвовать» (Гальскова, 1995, с. 110).

Interview

Интервью – коммуникативное упражнение, направленное на развитие экспрессивной устной речи, разновидность беседы, часто в форме ролевой игры, в которой один из участников играет роль человека, берущего интервью с целью получить информацию у одного или нескольких учащихся в роли интервьюируемых. Как коммуникативное упражнение интервью может иметь следующие разновидности:

• Guided interview – интервью с заранее подготовленным списком вопросов (interview schedule). Обычно интервьюирующий по ходу интервью записывает ответы на заданные им вопросы.

• Focused interview – интервью, сосредоточенное на одной теме (или на одном из ее аспектов), проблеме или ситуации. Интервью берется у нескольких лиц, каждый из которых высказывает свою точку зрения, отношение или оценку. Между интервьюируемыми могут быть распределены роли.

• Depth interview – расширенное интервью, затрагивающее целый круг вопросов с целью получить как можно больше информации (Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics, 1992). Термин interview может употребляться и в значении «собеседование» (см. Oral interview, с. 203).

Simulation

«Воображаемая ситуация» (симуляция) – в обучении иностранному языку это «подражательное, выдуманное и разыгранное воспроизведение межличностных контактов, организованное вокруг проблемной ситуации» (Елухина 1995, с. 4). «Воображаемые ситуации» представляют собой развернутые, усложненные сценарии, поскольку они поддерживают ролевое взаимодействие на протяжении нескольких эпизодов (см. Scenario, с. 147). В отличие от сценариев они обычно требуют большего количества участников, в них может быть вовлечена вся учебная группа. Другое важное отличие заключается в том, что ролевая карточка в «воображаемых ситуациях» предписывает линию поведения и позицию участника общения, подсказывает ему решение проблем. Сценарий же, детализируя особенности ситуации, оставляет решение проблемы или конфликта за самим участником.

По сравнению с ролевыми играми (см. Role play, с. 148) в «воображаемых ситуациях» усилен элемент проблемности, конфликта между точками зрения, позициями участников. Симуляции подразумевают широкое обсуждение проблемы, «конкретного случая» (case study), события, принятие решения, достижение консенсуса. Приближаясь к реальным ситуациям общения и обеспечивая правдоподобный контекст для иноязычной речевой деятельности, симуляции предназначаются для студентов продвинутого уровня владения языком (Jones 1992).

Project work

Проект – это «самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности» (Зимняя, Сахарова, 1991, с. 10). Подготовка и реализация собственных (творческих) проектов является заключительным этапом определенного цикла работы над развитием и совершенствование умений во всех видах речевой деятельности.

Темы проектов, выбираемые самими учащимися или предлагаемые учителем, определяются в зависимости от того, происходит обучение в языковой среде или вне ее. В условиях языковой среды круг тем шире и разнообразнее, возможности непосредственного общения с носителями языка больше (примеры проектов см.: Fried-Booth, 1993). Вне языковой среды основными источниками получения информации для творческих проектов являются печатные материалы, аудио- и видеозаписи; соответственно круг тем проектов и возможности их исполнения ограничены. В этих условиях творческим проектом может быть серия интервью на определенную тему с последующим обобщением и представлением результатов, создание радиопередачи, короткометражного видеофильма или собственного журнала, брошюры о местных достопримечательностях и т. п.

Творческий проект обычно рассчитан на продолжительное время, может быть индивидуальным, но чаще он ориентирован на небольшую группу, а иногда и на весь класс. Проект является самостоятельным, открытым видом работы и поэтому не может жестко регламентироваться и контролироваться учителем.

Работа над проектом включает в себя три стадии: 1) планирование (planning); 2) подготовка и исполнение проекта (carrying out the project); 3) обсуждение и оценка проекта (reviewing).

В процессе подготовки и осуществления творческих проектов учащимся дается возможность самим конструировать содержание общения. Большую роль в ходе решения проблемных задач играет непроизвольное запоминание языкового материала (лексических средств и грамматических структур).

Основная часть работы над проектом проводится учащимися самостоятельно, внеаудиторно. В классе при участии учителя проходят начальная и заключительная стадии. В целом роль учителя состоит в том, чтобы создать условия, максимально благоприятные для раскрытия и проявления творческого потенциала учащихся, координировать работу, помочь преодолеть непредвиденные трудности, которые могут возникнуть.

При осуществлении собственных проектов реализуется принцип гуманизации обучения: ориентация на личность обучаемого (см. Leaner-centred approach, с. 31), учет его возрастных интересов и уровня развития, раскрытие творческого потенциала и степени самостоятельности. Участие в проекте развивает умение работать в коллективе (Кузовлев, Лапа, 1994, с. 44). С точки зрения обучения иноязычной речи самым большим достоинством творческих проектов является то, что они предусматривают естественную взаимосвязь всех четырех видов речевой деятельности, с возможным преобладанием одного вида на отдельных этапах в зависимости от характера проекта. Задача учителя – способствовать наиболее эффективному проявлению этого свойства проектов.

Работа над собственными проектами при обучении иностранному языку отражает современную тенденцию в образовании – ориентацию на исследовательскую, поисковую модель обучения (discovery learning), широкое использование проективных приемов, которые приучают учащихся творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозировать возможные варианты решения задач, выбирать способы и средства их реализации (Hutchinson, 1993; Ribe and Vidal, 1993; Зимняя, Сахарова, 1991).