И.А. Зимняя. Психология обучения иностранным языкам в школе школьник – субъект учебной деятельности

Проведенный выше анализ учебной деятельности учащихся в процессе овладения ими иностранным языком подвел нас и к рассмотрению основного звена этой деятельности – ее субъекта. Говоря о школьнике как активном, целенаправленном, внутренне мотивированном субъекте учебной деятельности, прежде всего отметим, что этот субъект представлен по меньшей мере тремя разными возрастными группами. Другими словами, в качестве субъекта учебной деятельности выступает младший, средний и старший школьник. Каждый из них характеризуется своими социально-психологическими и индивидуально возрастно-психологическими особенностями. Описывая эти особенности, продолжим в то же время рассмотрение основных положений возрастной психологии, относящихся к возрастной периодизации и общей возрастной характеристике онтогенеза ребенка (см. раздел I, гл. 1).

Возрастная периодизация представляет собой одну из сложных проблем психологии. Л.С. Выготский определил три подхода к ее решению. С точки зрения первого, «...за основу периодизации детства берется периодизация филогенетического развития» [34, с. 244]. С точки зрения второго – за основу периодизации принимается изменение какого-либо одного (часто внешнего) признака, например, появление и смена зубов, сексуальное созревание и др. Третий подход направлен на выявление «изменения внутреннего темпа и ритма развития». На основе приведенного выше понимания психического развития как внутренне противоречивого, связанного с формированием психических и личностных новообразований процесса, Л.С. Выготский рассматривает определенные эпохи, стадии, фазы (в общей схеме переломов или кризисов развития). «В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности» [34, с. 252–253]. Это положение Л.С. Выготского особенно злободневно сейчас, в период кризисного состояния самой системы образования, с одной стороны, и изменившихся темпов созревания, социализации ребенка, с другой.

В советской психологии, вслед за П.П. Блонским, Л.С. Выготским, возраст рассматривается как определенная эпоха, как относительно замкнутый период, в котором общие законы психического развития находят качественно своеобразное выражение. Определяющим для каждого этапа развития или его движущей силой является связь между уровнем развития отношений ребенка с окружающими и уровнем развития его знаний, способов действия, способностей. Эта связь содержит в себе противоречие, решаемое в ходе развития либо стихийно в большинстве случаев самим ребенком, либо направляемо взрослым в русле наиболее адекватного разрешения этого противоречия. Значение каждого возрастного периода определяется его местом в общем цикле развития ребенка. А.Н. Леонтьев, отмечая специфику внутри межстадийного развития, говорил о том, что внутри, в границах стадии реализуются два ведущих направления – от изменения круга жизненных отношений к развитию действий, операций и обратно от перестройки этих функций и операций к новой деятельности. Между стадиями реализуется «вхождение» предметной деятельности в новый круг общественных отношений [112, с. 301]. Отсюда берет начало тенденция генетического рассмотрения каждого возраста как этапа целостного развития личности – субъекта познания, коммуникации, труда. При этом само развитие, как отмечал Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, имеет инволюционно-эволюционный характер во всех линиях интеллектуального, личностного и деятельностного становления ребенка. Еще раз подчеркнем, что эти линии неотделимы друг от друга. Обусловливая и определяя развитие каждой из сторон психического развития ребенка, они реализуют его развитие в целом как личности. Переходя к описанию возрастных особенностей субъекта учеб ной деятельности в условиях школьного обучения, прежде всего отметим, что в системе народного образования общепринятой является культурно-историческая, собственно педагогическая ос нова возрастной периодизации. Она соотнесена с характером деятельности ребенка, осуществляемой в общественных институтах (учреждениях) государства, и возрастными критериями его нахождения в них. Отсюда, например, и названия периодов по ступеням школьного образования: дошкольный, младший, средний, старший школьный. Очевидно, что сами названия возрастных периодов свидетельствуют о критериях возрастной периодизации от 6 до 18 лет. Как подчеркивает А.В. Петровский «...в процессе исторического развития изменяются общие социальные условия, в которых развивается ребенок, изменяются содержание и методы обучения, и все это не может не сказаться на изменении возрастных этапов развития. Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития» [161, с. 33–34]. При этом важно, что основные линии интеллектуально-личностно-деятельностного развития по-разному реализуются на каждом из возрастных этапов. Конкретизируя положения возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, исследователи считают, что от рождения до 6 лет развивается двигательная и чувственная сфера (формируются произвольные движения и целостное восприятие окружающего мира), речь. Возникают начальные формы самосознания. К окончанию этого периода у ребенка должна быть сформирована готовность к школьному обучению. Полная психологическая характеристика дошкольника представлена в работах: [19, 25, 34, 115, 116, 143, 212.] Здесь особенно важно подчеркнуть положение, что «готовность к школе – это итог всего предшествующего психического развития ребенка, результат всей системы воспитания и обучения в семье и детском саду» [161, с. 67]. Необходимые для школьника как объекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются «буквально с момента рождения». От уровня их сформированности в значительной мере зависит «вхождение» ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения. Это заставляет обратить еще большее внимание на дошкольное детство.

При описании второго возрастного периода развития (от 6 до 9 лет) отмечается, что в начальной школе у младшего школьника должны быть сформированы основные элементы ведущей в кот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости» [161, с. 71]. Исследователи определяют три типа трудностей, с которыми сталкивается младший школьник, характеризующийся новой жизненной позицией, т. е. позицией школьника. Это трудности нового режима жизни, новых отношений с учителем. В это время часто бывает смена начальной радости знакомства со школой на безразличие, апатию, вызываемые трудностями. Особенно важно учителю учесть основные психические новообразования этого возраста – произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом и иностранным языком, в частности. В этом возрасте начинается формирование общественно-полезной деятельности ученика, осознания им себя в эмоционально-волевой сфере. Существенно обратить внимание на то, что на общем фоне регулируемого поведения школьника у него начинает проявляться противодействие безусловному подчинению авторитету учителя. (Подробную характеристику младшего школьного возраста см. в работах [58, 60, 126, 200, 215].)

Средний школьный (подростковый) возраст – от 10 до 14 лет. Ведущую роль в развитии школьника этого возраста играют общение со сверстниками и особенности его собственной учебной деятельности. Отмечается, что к концу этого периода учащихся необходимо подготовить к самостоятельному выбору дальнейшей программы образования, сформировать у них достаточно устойчивый круг интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно-полезной деятельности. Это наиболее сложный «переходный» возраст – период от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование – «чувство взрослости». «Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях

В этом возрасте главная ценность – это система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии и свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредственности. Подробнее см. [53, 102, 104, 193, 201].

Старший школьный возраст (ранняя юность) – это период 15–16 лет. Для учителя и самого ученика основная задача этого возраста, согласно концепции ВНИИК-88,— сформировать психологическую готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению, оно включает систему мировоззрения и ценностных ориентации, явно выраженную профессиональную ориентацию и интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания. Об этом возрасте см. [12, 93, 104, 142].

Рассмотрим теперь другой подход к возрастной периодизации, а именно, деятельностный. На этой основе Д.Б. Элькониным были определены возрастные периоды психического развития по характеру изменения ведущих видов деятельности ребенка. Приведем выделенные Д.Б. Элькониным шесть ведущих видов (типов) деятельности ребенка: 1) непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми, 2) предметно-манипулятивная деятельность, 3) ролевая игра, 4) учебная деятельность, 5) интимно-личное общение и 6) учебно-профессиональная деятельность. Они входят либо в группу деятельностей, «внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий», т. е. деятельностей в системе «ребенок – общественный предмет», либо в группу деятельностей, «внутри которых происходят интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми», т. е. деятельностей в системе «ребенок – общественный взрослый». В первую группу входят второй, четвертый и шестой вид деятельности, во вторую – первый, третий, пятый [214, с. 18].

Развернутую характеристику возрастных периодов психического развития ребенка, выделенных на основе смены ведущих видов деятельности (по Д.Б. Эльконину), дал В.В. Давыдов [47]. В силу того, что она представляет для нашего рассмотрения особый интерес, приведем ее полностью:

«1. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми присуще младенцу с первых недель его жизни и до года. Благодаря такому общению у младенца формируется потребность в общении с другими людьми, психическая общность с ними, эмоциональное отношение к ним, хватание как основа человеческих действий с вещами, ряд перцептивных действий.

2. Предметно-манипуляторная деятельность характерна для ребенка от 1 года до 3 лет его жизни. Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве со взрослыми), ребенок воспроизводит общественно выработанные способы действий с вещами; у него возникает речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира и наглядно-действенное мышление. Центральным новообразованием этого возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного детского «я».

3. Игровая деятельность наиболее характерна для ребенка от 3 до 6 лет. В процессе ее осуществления у него развивается воображение и символическая функция, способность к выделению в них моментов соподчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.

4. Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения.

5. Общественно полезная деятельность, присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. В процессе выполнения этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общественно-необходимой работе, умение строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего «я», т. е. самосознание.

6. Учебно-профессиональную деятельность выполняют старшеклассники и учащиеся ПТУ в возрасте от 15 до 17–18 лет. Благодаря ей у них развиваются потребность в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение; в этом возрасте юноши и девушки приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий» [47, с. 61–62]. Здесь нельзя не обратить внимание на а) некоторое несущественное расхождение в названии пятого вида деятельности у Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и на б) более полную характеристику личностных новообразований ребенка в периодизации В.В. Давыдова. Именно на этих «деятельностных» характеристиках возраста мы и будем основывать анализ психологических особенностей школьника как субъекта учебной деятельности. Нами были приведены полные характеристики основных этапов развития ребенка в концепции Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова не только потому, что она наиболее явно иллюстрирует единство обучения и развития, и движущие силы последнего, но также и в связи с тем, что эти характеристики являются исходными, базисными для описания любого из трех интересующих нас школьных возрастов – младшего, среднего и старшего [см. 47, с. 67–82]. Так, если для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность (вхождение в нее, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение ее предметным содержанием и структурой, и т. д.), то для школьника среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно значимая полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой осуществляется и интимно-личное общение со сверстниками, в том числе очень важное общение с представителями другого пола. Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности – учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду. Можно сказать, что психическое, личностное развитие ребенка осуществляется посредством изменения его ведущей деятельности.

Общая характеристика особенностей интеллектуального, личностного и деятельностного развития учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста была бы неполной, если бы не была также дана наиболее значимая для целей и возможностей овладения иностранным языком характеристика коммуникативного развития школьников на родном языке в эти периоды. Предварительно выскажем некоторые исходные для такого рассмотрения положения. Во-первых, вместо понятия «речевое развитие» будем использовать более широкое и соответствующее деятельностной природе общения понятие «коммуникативное развитие». В коммуникативном развитии отражены не только прогрессивные изменения в умении ребенка построить связное высказывание на основе расширяющегося словаря и овладения языковыми правилами (грамматикой), но и:

а) развитие слушания (аудирования) и чтения;

б) развитие письма;

в) характер взаимодействия всех видов речевой деятельности в этом развитии;

г) развитие речевых механизмов – установление смысловых связей (осмысление), взаимодействия оперативной и постоянной памяти, вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза как проявление опережающего отражения;

д) развитие языковых средств речевой деятельности по линии расширения и структурной организации словаря и усвоения языковых (грамматических) правил;

е) развитие способов формирования и формулирования мысли и их осознанной дифференциации для разных условий общения – с самим собой (внутренний способ) и с другими людьми, присутствующими или отсутствующими (внешний устный или письменный). Как видим, понятие речевого развития является менее продуктивным для анализа этого многоаспектного сложного явления, чем понятие коммуникативное развитие.

Во-вторых, необходимо рассматривать ребенка как активного субъекта коммуникативного развития, реализуемого различными видами речевой деятельности, речевых действий. Это означает, что коммуникативное развитие осуществляется внутри целостной, развивающейся по трем названным выше линиям (личностной, интеллектуальной, деятельностной) личности ребенка. Коммуникативное развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации ребенка в плане учета особенностей обобщения, формирования понятий, общения со взрослыми, со сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития и т. д. В-третьих, приходится констатировать, что наиболее «обеспеченной» фактами наблюдения и экспериментального исследования оказалась деятельность говорения, построения высказывания. В силу этого и само «коммуникативное развитие» свелось к «речевому», где речь определяется как «процесс выражения мыслей, чувств, волеизъявлений посредством языка в процессе общения» (Ф. Соссюр, С.Л. Рубинштейн, В.А. Артемов и др.). Естественно, что и проводимый нами анализ коммуникативного развития ребенка с привлечением материалов обзора, выполненного Т. С. Путиловской [163], будет пока преимущественно концентрироваться на фактах собственно речевого развития, т. е. развития речи, высказывания (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Жинкин, Ф.А. Сохин, М. Р. Львов и др.). В то же время в этом анализе будут использованы и результаты изучения возрастных особенностей аудирования, письма, действия такого речевого механизма, как вероятностное прогнозирование, умения решать коммуникативные задачи и т. д., полученные в диссертационных работах В.А. Малаховой, И.В. Скуридиной, Т.А. Стежко, Л.Р. Мошинской, С.А. Гурьевой, Т.С. Путиловской и др.; здесь важно подчеркнуть положение Т.С. Путиловской, что возрастные особенности речемыслительной деятельности ребенка, определяющие его «речевой возраст» (термин А.К. Марковой), предопределяют особенности коммуникативной деятельности субъекта, определяют его «коммуникативный возраст». Если критерием выделения речевого возраста, как было показано А.К. Марковой, является развитие речевых функций, то критерием выделения коммуникативного возраста – понятие, производное от первого и детализирующее его, – являются новообразования в номенклатуре коммуникативных задач и в способе решения каждой из них. Коммуникативная задача понимается нами как осуществляемое субъектом воздействие на партнера общения или принятие им самим такого воздействия. Соответственно могут быть выделены коммуникативные задачи говорящего (пишущего) и коммуникативные задачи слушающего (читающего). «Термином задача обозначается объективно встающая перед индивидом проблемная ситуация, имеющая для субъекта побудительную силу, но осознаваемая или вербально формулируемая им в самых различных формах, либо даже не осознаваемая вовсе» [117, с. 19]. Для обучения иностранному языку важно, что теоретически обосновано и экспериментально подтверждено разновременное появление коммуникативных задач в процессе развития субъекта общения и учебной деятельности [163]. При этом установлены различия в способе решения коммуникативных задач учащимися разных возрастных групп. Другими словами, показана разновременность (гетерохронность) коммуникативного развития ребенка во всех видах, механизмах, компонентах речевой деятельности.

Прежде чем рассмотреть коммуникативное развитие в каждом из возрастных периодов школьника, кратко охарактеризуем уровень коммуникативного развития дошкольника, что, в частности, обеспечивает (или нет) его готовность к школе. Прежде всего отметим, что наряду с овладением сложными предметными действиями, дошкольник овладевает самым важным для его психического развития средством – языком и способностью общаться с другими людьми в процессе взаимодействия прежде всего с родителями, бабушкой, дедушкой и затем со сверстниками.

Общеизвестно, что к концу дошкольного детства у ребенка постепенно формируется достаточно развитое умение высказывания собственной мысли и понимания речевого сообщения на слух в разнообразных ситуациях известных ему сфер общения. В высказывании дошкольника широко представлены речевые репродуктивные действия (пересказ, рассказ наизусть, высказывание по прослушанному, увиденному). Общий объем активного словаря дошкольника в среднем около 3,5 тысяч слов. Пассивный словарь, объем которого существенно зависит от опыта семейного общения, примерно в 2 раза больше. В современных условиях социального развития многие дошкольники умеют читать простые тексты, писать буквы, даже несложные слова. Дошкольник умеет достаточно связно излагать свои мысли, может устанавливать и выражать в высказывании причинные связи. Существенно, что к 7 годам дошкольник может строить грамматически, лексически и фонетически правильное высказывание. Он уже целенаправленно и осознанно подбирает слова для выражения своих мыслей, переходит от ситуативного высказывания к контекстному. Однако, он еще не умеет строить целостное связное монологическое высказывание.

Из всех форм устного общения у дошкольника более всего развито сообщение и вопрос. Коммуникативные задачи описания, объяснения начинают опознаваться дошкольником как самостоятельные формы воздействия. В этот же период у него формируется регулятивная и планирующая функции речи, выражающиеся в том, что речь начинает предварять и организовывать действия ребенка. Это связано с развитием игровой деятельности как ведущей в этом возрасте, с принятием ребенком определенной роли и условий ее осуществления. В ролевой игре развиваются и новые формы речевого высказывания: инструктирующее, повествующее и др. Ребенок вырабатывает умение ориентировать свое высказывание на различных партнеров, на разные ситуации общения. Иными словами, у дошкольника происходит интенсивное развитие продуктивной устно-речевой деятельности, создаются предпосылки для выработки умения оказывать коммуникативное воздействие на партнера общения.

Заключая рассмотрение особенностей коммуникативного развития дошкольника, необходимо обратить внимание на важнейшие для этой проблемы положения о внутренних механизмах самого развития, сформулированные Ф.А. Сохиным. «Овладение языком характеризуется не просто подражанием, воспроизведением образцов речи взрослых на основе подражания и интуитивного (неосознанного) усвоения языковых средств и норм, но прежде всего развитием языковых обобщений (подражание здесь может быть только исходным и преходящим моментом) и элементарного осознания языковых явлений» [184, с. 42–43]. В проводимых Ф.А. Сохиным и под его руководством исследованиях показано, что основной педагогической задачей в работе с детьми этого возраста является «формирование языковых обобщений» и «элементарного осознания» языковых и речевых явлений. (Здесь необходимо обратить внимание читателя на то, что в контексте рассмотрения коммуникативного развития школьника как субъекта учебной деятельности, мы не касаемся проблем языковой способности, овладения языковой системой, порождения речевого высказывания в онтогенезе. Об этом смотрите работы: 21, 190, 207 и др.) Эта задача является основной и для работы над коммуникативным развитием дошкольника на иностранном языке в условиях обучения ему в детских садах.

Говоря о коммуникативном развитии младшего школьника и прежде всего продуктивной стороне этого процесса, отметим, что в результате школьного обучения его устные высказывания становятся более полными, связными, содержательными, чем у дошкольника. Хотя в них все еще отражаются не самые существенные признаки предметов, явлений, о которых говорится в высказывании, явлении. Младшие школьники недостаточно полно раскрывают связи между явлениями, чаще всего не выражают личностного отношения к высказываемым мыслям. Хотя младшие школьники практически владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям (это является важнейшим психологическим новообразованием этого возраста), в высказывании они все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. Младшие школьники не следят сознательно за последовательностью своих мыслей, т. е. за логикой их изложения в высказывании. Рассуждение они заменяют применением готового, известного правила, хотя в процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается планирующее мышление. Специально подчеркнем, что развивающее обучение младшего школьника позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности рассуждение. Предложенный А.К. Марковой путь обучения устному высказыванию может рассматриваться как общая модель развития и становления речевого высказывания ребенка [131]. Овладение языком показано Н.В. Имедадзе.

Наряду с устными формами общения в младшем школьном возрасте целенаправленно формируется письмо и чтение. Если становление у ребенка способности говорения и слушания, т. е. понимания речевого содержания на слух в значительной мере зависит от семейного воспитания, то сформированность письма и чтения – преимущественно от способа обучения в школе. При обычных условиях обучения в школе письму как «деятельности построения текста» не учат [128]. В письменных сочинениях младших школьников преобладают простые двусоставные предложения с однородными членами или простые распространенные предложения. В исследовании В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ было показано, что общее количество слов при описании картинки или изложении прослушанного у второклассников не более 100, число предложений около 10, средняя длина фразы 6–7 слов [128, с. 46–47].

По структуре и языковому оформлению тексты сочинений младших школьников аналогичны текстам их устных высказываний. Как правило, они характеризуются незаконченностью, незавершенностью и неполнотой выражения мысли, лексической бедностью, не говоря уже о неправильной орфографии. В текстах часто бывают ошибки в построении словосочетаний, связанные с нарушением норм согласования и управления словами. Часто отмечается отсутствие логической связи между предложениями, отдельными смысловыми кусками текста. Исследователи [128] показывают, что только в условиях решения творческих задач ребенок может продуцировать настоящий письменный текст. Здесь отметим, что овладение ребенком письменной речью в таких условиях обучения обуславливает существенные сдвиги в развитии его устной речи. Этот факт должен быть учтен и при обучении иностранному языку, в частности как аргумент организации взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, включающего обучение письму с самого начала. Переходя к анализу решения младшими школьниками коммуникативных задач, отметим, что, как известно, наиболее привычным и доступным для данного возраста является решение коммуникативной задачи описания.

Обычно речевые исследования в психологии (А. Бине, В. Штерна, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Комм, А.А. Люблинской и др.) в основном и строились на материале анализа описания детьми картинки. Полнота такого описания определяется возрастными возможностями, знакомством с предметным, сюжетным планом картинки, подготовленностью к такой работе и формулировкой вопроса экспериментатора.

В этот период описание выступает в качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее интенсивно оно развивается и совершенствуется именно в дошкольном и младшем школьном возрасте. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка, работающим в младших классах, как психологическое обоснование широкого использования образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, игрушек как организации предметного плана высказывания.

Однако, несмотря на кажущуюся простоту описания и привычность ребенка к нему, оно может представлять определенную трудность для младших школьников, для которых это уже определенное учебное действие, решение задач. Возникающие у школьника в решении этой коммуникативной задачи затруднения приводят к несформированности самого текста описания. Так, описывая картинку, младшие школьники, как правило, передают в тексте меньше информации, чем фактически замечают, часто пропускают детали, кажущиеся вполне очевидными, не следуют определенной логике изложения мысли и т. д. Отметим еще раз, что само описание должно быть не репродуктивным, а творческим изложением по данному сюжету, чтобы сделать его более полным. Еще большую сложность для учащихся этой возрастной группы представляют задачи объяснения и тем более доказательства [163]. Для ребенка этого возраста даже восприятие и понимание словесного объяснения учителя оказывается сложным, не говоря уже о собственных объяснениях. Собственные объяснения младших школьников характеризуются большим количеством логических ошибок Они строятся преимущественно индуктивным способом, т. е. от частного к общему, и носят эгоцентрический характер, когда автор соотносит высказывание с собой как его центром Объективные высказывания нередко сопровождаются действиями показывания Особенно большие трудности младшие школьники испытывают в овладении причинным объяснением. Это связано с тем, что они еще не вполне владеют понятиями «причина» и «следствие» и не дифференцируют достаточно четко коммуникативные задачи: «объяснение», «описание», «рассказ». Младшие школьники нередко дают объяснения каждому явлению в отдельности или объясняют единичное конкретное явление другим единичным конкретным явлением, обращая внимание на яркие, несущественные, простые, эмоционально окрашенные связи и не улавливают существенные.

Учащиеся младших классов используют в объяснении в соответствии с возрастными возможностями и такие сложные в структурном и содержательном отношении коммуникативные задачи, как доказательство и убеждение. В этом плане представляется возможным говорить, вслед за П.П. Блонским, о наличии элементарных форм доказательства уже у дошкольников [18, с. 99–102]. Но это еще не логическое доказательство, а аргументы типа ссылки на авторитет и наглядную очевидность, которые начинают использоваться в виде спонтанной аргументации только в младшем школьном возрасте. Однако и младшие школьники в силу особенностей речемыслительной деятельности этого возраста не могут в полной мере овладеть доказательством. Вместе с тем, нельзя сказать, что они совсем не используют эту коммуникативную задачу в общении. Младшие школьники, согласно П.П. Блонскому, прибегают к наиболее элементарным формам доказательства: а) показу, б) ссылке на наглядную очевидность, авторитет, аналогию и в) заученному, усвоенному в школе доказательству. «Доверие к печатному слову в этом возрасте огромно», пишет П.П. Блонский [18, 101]. Сам факт, что что-то напечатано, – уже доказательство для младшего школьника. В этом возрасте у школьника появляется доказательство через пример, развивающееся из показывания (Однако пример чаще всего приводится им как «случай из жизни», который он припоминает.)

Исследование Т.С. Путиловской решения коммуникативных задач школьниками разных возрастных периодов показало, что младшие школьники по целому ряду параметров уже дифференцируют такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой [163]. Так, например, при необходимости решения двух последних задач они используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность (каузальность), чем при решении задач описания и объяснения. Использование ими каузальности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и убеждения на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающей действительности. Хотя, конечно, эти учащиеся еще не могут выстроить логику доказательства и найти наиболее адекватные языковые средства. В силу этого младшие школьники часто прибегают к использованию каузальных слов, служащих формальным признаком связи между тезисом и аргументами доказательства. Например, «Это потому что», «Так получилось, что» и т. д. Примечательно, что младшие школьники делают это даже чаще, чем учащиеся старшего возраста. Полученные Т.С. Путиловской результаты вполне согласуются с полученными ранее исследователями детской речи данными о широком использовании ребенком каузальных слов примерно с 7–8 лет. Ребенок сначала овладевает придаточными предложениями с союзами «потому что», «так как» и т. д., т. е. каузальными словами, а затем уже соответствующими этим синтаксическим формам смысловыми структурами. Это одно из подтверждений известного тезиса Л.С. Выготского о том, что грамматика в развитии ребенка «идет впереди его логики». При этом, как показало исследование С.А. Гурьевой, «впереди» логики идет еще развитие предметно-смысловой стороны высказывания [44], т. е. упорядочивание самого смыслового содержания как правильного отражения объектов языковой номинации.

Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения Решение этой задачи представляет даже для взрослого человека большую сложность, не говоря уже о младших школьниках. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными – содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющий самостоятельную трудность, не может стать объектом осознания школьника без специально организованного обучения. Младшие школьники еще не осознают разницу между доказательством и убеждением, часто сводят убеждения к доказательству и к другим более простым и доступным для их возраста задачам. Ребята не понимают разницу самой формулировки задачи, т. е. формы задания. Как было показано в исследовании В.А. Малаховой [130] (в продолжении работ К. Дункера, Н.С. Мансурова), успешность решения мыслительных задач во всех возрастах, но по-разному зависит от формулировки задания, в частности, от формулировки императивной и неимперативной частей задания. Так, во фразах: «Объясни, как это произошло», «Опиши, как это произошло» и «Как это произошло» императивной является последняя фраза (неимперативная часть в ней нулевая). Было обнаружено, что в младшем школьном возрасте формулировка императивной части заданий оказывает прямое воздействие на постановку и решение внутренних мыслительных задач по формированию и формулированию замысла высказывания, определяя выбор первого хода, основного предмета или центра высказывания. Наличие и характер неимперативной части задания («опиши», «объясни», «докажи») также влияют на характер решения мыслительной задачи. Так, нулевая неимперативная часть способствует максимальной каузальности высказывания, порожденного говорящим в результате решения мыслительной задачи.

Характеризуя в целом уровень развития продуктивной речевой деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т. д. Одновременно, в связи с расширением словаря младшего школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Такие психологические новообразования младшего школьного возраста, как произвольность психических функций (памяти, внимания), становление внутреннего плана действий и рефлексия, особенно интенсивно формирующиеся в условиях развивающего обучения, приводят к тому, что языковые средства, способ формирования и формулирования мысли начинают становиться предметом осознания младшего школьника. Его речевые действия приобретают рефлексивный характер. К концу младшего школьного возраста ребенок начинает сознательно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

Исследования рецептивных видов речевой деятельности (чтения и аудирования) в младшем возрасте позволили вскрыть некоторые их особенности. Прежде всего отметим резкое увеличение скорости чтения в младшем школьном возрасте. Если к концу I класса эта скорость составляет 30–40 слов в минуту, во II классе – 60–70 слов в минуту, то в III классе это уже 80–90 слов в минуту. «То, чего требуют от младшеклассников, – нормальное чтение, которое дает возможность перейти в дальнейшем на скорость, обычную при чтении вслух взрослого человека, – 130–150 слов в минуту» [200, с. 152]. Изучение специфики понимания младшими школьниками текста при чтении показало, что владея психологическими стратегиями понимания текста, они не прибегают еще к использованию индивидуальных путей понимания, т. е. психологических тактик. Оказалось также, что из всего текста младшие школьники лучше всего понимают и выделяют смысловые категории логического плана.

Исследования закономерностей функционирования речемыслительной деятельности при аудировании показали, прежде всего, что сохранение воспринятого на слух текста зависит от установки, которая дается слушающему. Так, уже в младшем школьном возрасте по целому ряду параметров выявилось преимущество коммуникативной установки (не просто понять и запомнить услышанное «для себя», а передать услышанное партнеру общения) [179, 185].

Названные выше особенности коммуникативного развития младшего школьника свидетельствуют о: а) естественной гетерохронности развития устных и письменных форм общения, т. е. опережении устного высказывания и понимания на слух, б) недостаточной сформированность всех речевых механизмов, в частности, осмысления, в) неотработанности языковых средств (лек-сико-грамматических форм) и г) недостаточном уровне развития способов формирования и формулирования мысли. Сама мысль младшего школьника не подчиняется еще целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно логичны, особенно в причинно-следственных и временно-пространственных отношениях. В слуховой рецепции младший школьник ориентирован в основном на осмысление того, о чем текст, а не столько на то, что в тексте раскрыто, и с какой целью и какими средствами это достигается. Большую роль для младшего школьника играет создаваемый текстом образ. Он вызывает эмоции, переживания, часто отвлекая внимание ребенка от содержания. Все, что было сказано выше, относится к коммуникативному развитию ребенка, которое не является объектом специального, целенаправленного формирования. В том же случае, когда ребенка целенаправленно учат орфографии [58], пунктуации [38], построению текстов [128], общению [131] и т. д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности. Так, например, если младшего школьника учат морфосемантическому анализу, дают метод работы и ориентацию в материале на основе использования им моделей, работа с которыми позволяет выявить общий принцип действия и обеспечивает перенос, то уровень коммуникативного развития этого ребенка, как показало исследование Л.И. Айдаровой, может быть как угодно высок [5].

Все сказанное об особенностях коммуникативного развития ребенка на родном языке, как правило, эмпирически учитывается учителями иностранного языка в младших классах. Однако, необходима целенаправленная работа над каждым видом речевой Деятельности и всей совокупностью входящих в нее компонентов – предметов этой деятельности – самой мыслью – логикой ее изложения, языковыми средствами, механизмами и т. д. Целесообразно также ставить специальную задачу более эффективного воздействия на коммуникативное развитие этих учащихся в целом средствами иностранного языка и иноязычного учебного общения. В таком случае действительно будет реализована воспитывающая, развивающая, общеобразовательная функция иностранного языка как учебного предмета, особенно в наиболее сензитивный, т. е. чувствительный, к усвоению языка из всех периодов обучения – дошкольный и младший школьный возраст.

Перейдем теперь к рассмотрению особенностей коммуникативного развития среднего школьника (подростка) и старшего школьника. (Подробнее об особенностях этих возрастов см. [53, 93, 104, 119, 142, 193, 201].)

Коммуникативное развитие подростка (средний школьный возраст) продолжается по тем же линиям совершенствования видов речевой деятельности (речевых действий), что и у младших школьников, – оно осуществляется по линии расширения средств и способов речевой деятельности. У подростков продолжают совершенствоваться номенклатура и отбор языковых средств, их комбинаторика, способы формирования и формулирования мысли, совершенствуются все речевые механизмы – память, мышление (осмысление), вероятностное прогнозирование. Естественно, что коммуникативное развитие подростка осуществляется на основе усиленного развития его формального, теоретического, рефлексивного, рассуждающего мышления. В этом возрасте у человека складывается умение рассуждать гипотетико-дедуктивно, самостоятельно творчески мыслить, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказательства, спорить. Учащиеся средних классов начинают сознательно пользоваться такими мыслительными операциями, как сравнение, анализ, абстрагирование, индукция и др. На основе центрального психологического новообразования этого возраста – чувства взрослости – мышление подростка становится все более самостоятельным, творческим, активным, формируется критичность мышления, а затем и самокритичность.

Как отмечает А.К. Маркова, основными речевыми новообразованиями подросткового возраста являются новые функции речи: функции перспективной саморегуляции, регуляции и дифференцированного воздействия на партнера общения. Собственное высказывание подростка становится управляемым и контролируемым. (Это характеризует письменное высказывание в большей степени, чем устное.) В этот возрастной период вырабатывается «индивидуальный стиль речи», усложняется ее структура, появляются специальные термины, абстрактные и метафорические выражения.

Значительные количественные и качественные сдвиги отмечены в развитии устных и письменных форм общения, усложнении высказывания, росте его объема, увеличении количества фраз оценочного характера, совершенствовании синтаксического и интонационного оформления текста и т. д. При этом, несмотря на усложнение, комплексированность мысли, выявляющихся в увеличении причастных, деепричастных оборотов, второстепенных членов предложения, основной единицей текстового высказывания учащихся остается простое распространенное предложение с несколькими сказуемыми и дополнениями. У подростков остаются трудности в овладении связным логическим высказыванием. Эти трудности, как отмечает С.Л. Рубинштейн, сохраняются в течение всего дальнейшего периода обучения в средней школе. Здесь существенно подчеркнуть, что у подростков отмечается стремление не только к полноценному предметному общению, но они хотят общаться «ради самого общения», часто не осознавая его цели (это объясняется особенностями ведущей деятельности этого периода). В силу специфики такого общения в тексте появляется больше экспрессивных языковых средств.

Стремительное развитие речемыслительной деятельности подростка приводит а) к расширению номенклатуры коммуникативных задач, успешно решаемых им, и релевантных возрастным особенностям его речемыслительной деятельности и б) совершенствованию способа решения этих задач [163]. Все это свидетельствует об усиленном развитии коммуникативной деятельности подростка как ее субъекта. Простое описание, перечисление фактов как бы отходит на второй план в этом возрасте, уступая место раскрытию внутренних (имплицитных, т. е. внешне не выраженных) каузальных связей. Подростки, так же как и взрослые, не ограничиваются оцениванием внешних подробностей изображенного на картинке, а стараются интерпретировать ее. Тексты описаний, производимых подростками гораздо полнее и точнее передают воспринимаемую ими окружающую действительность, чем тексты младших школьников. Подростки, как правило, называют в тексте больше действий и объектов, чем младшие школьники, хотя опять-таки не охватывая все существенное. Усложняется и более разветвленной становится предикативная структура высказывания подростков в основном за счет роста числа предикаций более высоких порядков. Растет объем высказывания, совершенствуются показатели комплексированности мысли, связности текста и увеличивается общая культура речи. Тексты подростков, состоящие все еще преимущественно из простых предложений, уже отличаются более высокими показателями связности, логичности. В среднем школьном возрасте увеличивается и объем высказывания как в словах, так и предложениях за счет увеличения длины отдельных предложений, усложнения грамматических конструкций и т. д. [163].

Работы, направленные на изучение механизмов речевой деятельности (И.В. Скуридина [179], Л.Р. Мошинская [141], С.А. Гурьева [44]), полностью подтверждают и дополняют известные в психологии речи характеристики речемыслительной деятельности подростков, выявляющие общую тенденцию нарастания в среднем школьном возрасте показателей логичности, осознанности, доказательности мышления, совершенствования мыслительных процессов и операций. В то же время всеми исследователями отмечается «недосформированность» умений и навыков, связанных с функционированием речемыслительной деятельности, ее механизмов. Так, например, Л.Р. Мошинская [141] отмечает положительную динамику развития механизма вероятностного прогнозирования от младшего школьного к среднему школьному возрасту. Это выражается, в частности, в увеличении у подростков лингвистического опыта, предопределяющего успешность осуществления речевого прогноза. За счет накопления языковых средств у подростка развивается способность мыслить гипотезами: выдвигать, подтверждать, менять гипотезы. Однако подростки все еще выявляют отсутствие правильного и полного обобщения языкового правила, не достигают максимума выдвижения смысловых и вербальных гипотез.

Изучение особенностей рецептивных видов речевой деятельности подростков показало, что в этом возрасте чтение и аудирование претерпевают существенные качественные изменения у под­ростков по сравнению с младшими школьниками. Становится более совершенной деятельность чтения не только в технике (скорости), но и в глубине понимания. Совершенствование механизма осмысления, основанное на качественных прогрессивных изменениях в мыслительной деятельности подростка, становится центральным звеном улучшения процесса чтения и понимания прочитанного. В этом возрасте учащиеся, как правило, овладевают не только психологическими стратегиями чтения, т. е. способами осмысления в процессе понимания прочитанного, но и психологическими тактиками, т. е. индивидуальными вариантами этого процесса. В подростковом возрасте совершенствуется деятельность аудирования, т. е восприятия и понимания услышанного текста. В этом возрасте зависимость сохранения материала при аудировании от характера установки, как показало исследование Т.А. Стежко [185], становится еще более явной. Коммуникативная установка, т. е установка на передачу услышанного, в большей степени, чем например, мнемическая, т. е. установка только на запоминание, способствует сохранению и дальнейшему воспроизведению воспринятого текста Она стимулирует более полную, точную и правильную передачу предметного плана прослушанного текста, основных предикаций каузальности и другой информации принимаемого на слух текста Коммуникативная установка увеличивает лексическую насыщенность, т. е появление новых слов, текста, сохраненного и воспроизводимого после аудирования. Она приводит к преимущественному решению школьником мыслительных задач по предмету речевой деятельности, т. е. направлена на смысловое содержание текста, а не форму его выражения Характер передачи воспринятого на слух текста зависит от учебной задачи, которую ставит перед учеником учитель. Это могут быть задачи ответа на вопрос, пересказа и другие. Примечательно, что именно при переходе от младшего школьного к среднему школьному возрасту происходит, как показало исследование И.В. Скуридиной [179], значительное увеличение полноты осмысления в условиях решения подростками учебной задачи пересказа содержания воспринимаемого на слух текста. При этом наиболее полно им передаются предикаты первого и второго порядка, т. е. основные мысли текста, а наименее полно – предикаты более высоких порядков, несущие второстепенную текстовую информацию. У учащихся наблюдается тенденция более активного сжатия сохраненного текста по сравнению с текстом-оригиналом за счет таких видов текстовой реконструкции, как обобщение и стяжение предикатов, согласно С.Д. Толкачевой [189]. В условиях решения учебной задачи «ответы на вопросы» были выявлены в целом аналогичные тенденции передачи услышанного текста. Однако при ответе на вопрос в этом возрасте наблюдалась значительно большая точность осмысления воспринимаемого текста. Было также установлено, что в процессе смыслового анализа текста подростки расширяют его за счет дополненных и распространенных предикаций [179],

Переходя к рассмотрению характера решения подростками коммуникативных задач, отметим, что в этом возрасте у школьников появляются более совершенные тексты объяснения. Период развития объяснения, названный П.П. Блонским стадией каузальных ответов, постепенно сменяется стадией спонтанных причинных объяснений. Учащиеся не припоминают причину, а ищут ее. Анализ процесса объяснения у школьников-подростков выявил постепенное совершенствование решения этой коммуникативной задачи по линии развития причинно-следственных связей: перехода от индуктивного к дедуктивному способу построения; объяснения на основании соответствующих правил и законов и т. д. В подростковом возрасте, как показала Т.С. Путиловская [163], при решении коммуникативных задач описания, объяснения совершенствуются все три «плана» текста высказывания:

а) предметный план текста за счет увеличения полноты и качества отражения действительности;

б) план смыслового содержания текста за счет усложнения его предикативной организации;

в) план речевого и языкового оформления текста за счет роста показателей комплексированности мысли, внутритекстовой связности, увеличения объема высказывания и других. В объяснении, так же как и в описании, сохраняются преимущественно простые предложения. Это в определенной степени способствует повышению внутритекстовой связности высказывания. Причем показательно, что подростки все больше отходят от использования чисто формальных средств связности (соединительные союзы, повторы, слова-субституты, т. е. заместители, типа местоимений, и др.). Они все чаще прибегают к семантической смысловой связности. Это свидетельствует о значительном увеличении таких показателей, характеризующих способ решения коммуникативной задачи объяснения подростками, как количество имплицитных суждений, выраженных в предикациях. Именно в подростковом возрасте число подобных предикаций в объяснении резко возрастает по сравнению с описанием, что говорит о значительном увеличении

степени дифференциации этих задач. Вместе с тем, как показывает проведенный Т. С. Путиловской анализ, подростки нередко сводят объяснение к описанию, что было свойственно и младшему школьному возрасту. В этом возрасте формируется умение решать задачу доказательства. Но, как отмечает П.П. Блонский, «в собственно подростковом возрасте школьник скорее усваивает доказательства, чем сам самостоятельно пользуется ими и еще менее он создает их: в этом возрасте доказывание – скорее дело памяти» [18, с. 102]. В то же время нельзя не отметить, что подростки становятся более восприимчивы, чем младшие школьники, к сложным в структурном и содержательном отношении задачам доказательству и убеждению – все еще при слабой их дифференциации. В силу этого учащиеся средних классов не достигают оптимального способа решения обеих этих задач. Существенно здесь, что характер решения коммуникативных задач описания, объяснения, доказательства, определяемый формулировкой задания, в частности его императивной и неимперативной частей, так же существенно меняется от младшего школьного к среднему, школьному возрасту, о чем свидетельствуют данные В.А. Малаховой [130]. Как и в младшем школьном возрасте формулировка императивной части задания оказывает у подростков прямое воздействие на постановку и решение ими мыслительной задачи по формированию и формулированию замысла ответного высказывания. Однако подростки выявили большую ориентированность на императивную часть задания. Это выражается, например, в росте каузальных (причинных) связей в тексте высказывания. Формулировка неимперативной части задания также связана с увеличением показателя каузальности в тексте подростков. Оно наиболее ощутимо при выполнении учащимися задания, начинающегося со слов «Объясни...». Задания, неимперативная часть которых включает слова «Опиши...» или «Расскажи...», вызывает у подростков рост числа предикаций об объекте высказывания. Проведенный нашей исследовательской группой (Т.С. Путиловская, Т.А. Стежко, И.В. Скуридина, В.А. Малахова, С.А. Гурьева) анализ показывает, что в подростковом возрасте происходит качественное изменение коммуникативной деятельности в целом, хотя вполне очевидно, что становление всех входящих в него процессов не заканчивается, а продолжается дальше в старшем школьном и студенческом возрастах. Общая тенденция становления речемыслительной и коммуникативной деятельности школьника по линии осознаваемости, опосредованности, произвольности, регулируемости, логичности и т. д. не исключает того, что многие возрастные возможности подростков не реализуются ими в полной мере в силу того, что целенаправленное формирование этих видов деятельности не включено в контекст учебной деятельности учащихся. Еще раз отметим, что только специально организованное, целенаправленное обучение подростков речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающееся на резервы возрастного развития, может оптимизировать процесс их коммуникативного становления. Это положение должно быть учтено учителями иностранного языка при организации учебной иноязычной деятельности подростков Правильный подбор учебно-коммуникативных задач (от описания к объяснению), продуманная с точки зрения управления высказыванием ученика формулировка учебного задания, организация оптимальной установки на слушание и последующее воспроизведение при учете особенностей текстовой деятельности подростков позволят оптимизировать сам процесс обучения иностранному языку и в то же время развивать личность учащегося.

Старший школьный возраст исследован в психологии значительно меньше, чем подростковый и, тем более, младший школьный возраст. Очень мало работ посвящено изучению особенностей речемыслительной, тем более коммуникативной (в нашем понимании) деятельности старших школьников. Однако, основываясь на том, что это возраст существенных качественных сдвигов в личностном развитии в целом, будем полагать, что он характеризуется качественными изменениями и в коммуникативной деятельности. При этом правомерно, очевидно, назвать старший школьный возраст возрастом «скрытых» качественных изменений в развитии речемыслительной деятельности субъекта, так как этот возрастной этап развития не отмечен, как правило, значительными количественными изменениями.

В сфере речевого развития старший школьный возраст характеризуют, согласно А.К. Марковой, становлением функции перспективной саморегуляции и обобщающей функции, последняя связана с выработкой новых значений. Это возраст становления общей культуры речи. Причем, в этом возрасте письменная речь уже может опережать развитие устной. В сочинениях старшеклассников отмечено совершенствование самостоятельности рассуждений, увеличение количества микротем и их языковая и смысловая насыщенность. Совершенствуется морфология, синтаксис и стилистика речи, связность, цельность, контекстность письменного высказывания. В целом речь старшеклассника становится более литературной, точной богатой новыми словами. Часто по форме она оказывается более совершенной, чем по содержанию. Существенно, что происходят позитивные сдвиги и в развитии умения старших школьников осуществлять общение с разными партнерами в различных ситуациях, используя при этом адекватные средства и способы воздействия. Но даже у старшеклассников учет адресата может вызвать трудности в перестраивании высказывания, а параметры коммуникативной отнесенности высказывания могут осознаваться не в достаточной степени. Изучение Т.С. Путиловской психологических особенностей решения старшими школьниками коммуникативных задач описания, объяснения, доказательства и убеждения [163] дало несколько противоречивые, но вместе с тем очень важные для обучения иностранному языку результаты. Как и можно было ожидать, способ решения всех задач совершенствуется от подросткового к старшему школьному возрасту. Но эго совершенствование имеет еще более «скрытый», собственно качественный характер. Хотя у старших школьников происходит резкий спад числового показателя значения целого ряда параметров, по которым оценивается успешность решения коммуникативных задач субъектом, но по качеству эта успешность становится более высокой. Так, наряду с уменьшением общего количества предикаций в тексте старшеклассников, возрастает предикативная насыщенность каждого предложения, т. е предложения становятся более емкими, вместимыми, содержательными. Уменьшение же объема высказывания происходит на фоне возрастания комплексированности мысли, которая выражается в употреблении школьником старшего возраста большого числа сложных предложений, причастных и деепричастных оборотов, однородных членов предложения и т. д. Эти данные совпадают с выводами С.Л. Рубинштейна и его сотрудников, которыми было показано, что воспроизведение у старшеклассников оказывается менее полным, чем у учащихся младших возрастных групп, в силу большей обобщенности и смысловой обработки материала. Интерпретируя эту характеристику текста старшеклассника, можно сказать, что текст оказывается не менее полным, а более сжатым.

Психологические особенности речемыслительной деятельности старших школьников в наибольшей степени соответствуют психологическому содержанию коммуникативной задачи доказательства притом, что другие задачи также совершенствуются. Об этом говорят максимальные показатели ряда важнейших параметров, характеризующих особенности решения коммуникативных задач: высокий объем высказывания (в словах), большой удельный вес значимых слов в тексте, свидетельствующий о росте культуры речи. Увеличивается также количество модальных слов, выражающих отношение говорящего к содержанию высказывания. Возрастает число предикаций высоких порядков, раскрывающих основную идею текста. Отмечается большая предикативная насыщенность предложений, высокая комплексированность мысли.

В этом возрасте по сравнению с предшествующим периодом развития у школьников увеличивается аргументированность и критичность доказательства. «Юношеский возраст – возраст критики даваемых доказательств», – отмечает П.П. Блонский [18, с. 102]. Вместе с тем, у старших школьников проявляются недостаточная полнота аргументации, весомость и глубина приводимых аргументов, непоследовательность и т. д. Анализ письменных рассуждений старшеклассников позволил Т.С. Путиловской выявить недостатки процесса аргументации как одного из звеньев доказательства. Так, было показано, что учащиеся не всегда могут правильно обосновать свои суждения, часто подменяют обоснование пересказом. Существенно также, что большинство показателей логической организации текста совпадают в доказательстве и убеждении, что вполне соответствует природе данных задач. Вместе с тем и учащиеся старших классов все еще слабо дифференцируют доказательство и убеждение. Они плохо понимают природу убеждения, направленного на оказание эмоционального воздействия на партнера общения, не осознают в полной мере максимальную, по сравнению с другими задачами, степень коммуникативности убеждения. Как показала В.А. Малахова, в старшем школьном возрасте влияние формулировки императивной части задания на постановку и решение мыслительной задачи по формированию и формулированию замысла снижается. Формулировка неимперативной части задания («опиши», «расскажи» и т. д.) вызывает ориентацию на более полное отражение не только объектных, но и каузальных связей. При этом учащиеся старших классов ориентируются сначала на императивную и только потом на неимперативную часть задания. Речевое высказывание старших школьников характеризует возросшее, по сравнению с подростковым возрастом, количество каузальных связей, а также связей, имеющих обобщенный, абстрагированный от наглядной ситуации характер. От подросткового к старшему школьному возрасту растет комплексированность мысли, увеличивается плотность смысловых связей в предложении, растет общий объем речевой продукции.

К старшему школьному возрасту совершенствуются и механизмы речевой деятельности. Так, у старших школьников отмечается большая способность к обобщению, чем у подростков, расширяются правила оперирования языковыми средствами. Вместе с тем, при выполнении интеллектуальных вербальных действий у старшеклассников все еще фиксируется отсутствие правильного и полного обобщения языкового правила. Совершенствуется механизм вероятностного прогнозирования, и, причем, более полно выявляется влияние на характер выдвигаемых гипотез пола учащихся [141].

В рассматриваемый возрастной период развития личности происходит постепенное совершенствование рецептивных видов речевой деятельности. Так, в ходе чтения старшеклассники уже используют разнообразные стратегии и тактики понимания прочитанного, причем существенно рационализируются психологические тактики понимания текста [179]. При повторном чтении и понимании значительно сокращается время от первичного синтеза, общего понимания к вторичному синтезу, полному пониманию текста. В старшем школьном возрасте увеличивается роль коммуникативной установки при слушании (Т.А. Стежко). Она способствует большему сохранению предметного плана текста. Учащиеся этого возраста используют при воспроизведении услышанного большее число предикаций каузальности, стараясь придать высказыванию объяснительный характер. По сравнению с подростками, высказывания старших школьников характеризует более высокая лексическая насыщенность, большая логичность мысли, возросшая адекватность определения предикатов первого, второго и более высокого порядка. Особенности аудирования в старшем школьном возрасте определяются также и характером той учебной задачи, которая ставится перед учащимся, в частности, ее психологическим содержанием и операциональным составом (И.В. Скуридина, Т.С. Путиловская). В условиях учебной задачи «ответ на вопросы» при переходе от подросткового к старшему школьному возрасту происходит значительное увеличение полноты и точности осмысления услышанного. В условиях решения учебной задачи «пересказать текст» полнота его осмысления старшеклассником не выше, чем в подростковом возрасте.

Рассмотренные особенности коммуникативного развития старшеклассников показывают, что это этап качественных речевых изменений, приближающий субъекта к оптимуму своих возможностей, что должно быть учтено учителем иностранного языка при выборе учебно-коммуникативных задач, организации обучения различным видам речевой деятельности и для решения основной цели обучения – формирования старшеклассников как личности,

Проведенный анализ психологических особенностей коммуникативного развития школьника как субъекта учебной деятельности с большой очевидностью показывает качественное своеобразие коммуникативных (речевых) возможностей школьников разных возрастных периодов. Учет этих особенностей должен лечь в основу градуированного, цикличного, целенаправленного обучения иностранному языку в школе. При этом такое обучение должно соотноситься с типами ведущей для каждого из рассматриваемых возрастных периодов деятельности и в то же время по возможности учитывать индивидуально-типические особенности учащихся.