И.А. Зимняя. Психология обучения иностранным языкам в школе Речевая деятельность как объект обучения в преподавании иностранного языка

Анализ основных объектов исследования психологии обучения иностранным языкам был бы неполным, если бы не был определен основной объект обучения, другими словами, если бы не ответили на вопрос, чему мы обучаем в процессе преподавания иностранных языков. Ответы могут быть достаточно разные. Самый общий ответ – «обучаем иностранному языку» Но это определение учебной дисциплины, а не того, что в ней изучается. Ответ может быть и более конкретным – «речевым умениям, языковым средствам» и т. д. Но тогда возникает другой вопрос, как это соотнести с личностно-деятельностным подходом. Ответ может быть только один: надо обучать самой деятельности, через овладение средствами, способами, механизмами которой будет формироваться и сам обучаемый.

В связи с тем, что в наших работах неоднократно приводилась развернутая характеристика речевой деятельности как объекта обучения и овладения в процессе преподавания иностранного языка [70, 71], ограничимся рассмотрением только основных положений. Исходной для данной трактовки речевой деятельности является теория деятельности А. Н. Леонтьева Первое, на что необходимо обратить внимание, что речевая деятельность (РД) может рассматриваться как самостоятельный вид человеческой деятельности. Что служит вообще аргументом в пользу самостоятельности деятельности? Во-первых, наличие собственной, присущей именно этой деятельности потребности. Полагаем, что источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность. Это «необходимость», «нужда» в выражении мысли и получении речевой информации. Это необходимость заполнения информационного вакуума, это собственно человеческая потребность вербального осмысления окружающей действительности. Эта потребность, «находя» себя в предмете речевой деятельности – мысли, становится соответственно коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности. Причем, эта потребность может включаться или соединяться с другими потребностями, например, самовыражения.

Вторым аргументом в пользу самостоятельности РД служит то, что как и любая другая деятельность, она в каждом из своих видов имеет профессиональное воплощение: так, говорение определяет профессиональную деятельность лектора. Письмо – профессиональную деятельность писателя и т. п. Можно поэтому утверждать, что речевая деятельность выступает в качестве самостоятельной «профессионально зафиксированной» деятельности человека. Речевая деятельность как совокупность действий, конечно, может входить и часто входит в другую, более широкую деятельность людей, например, общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако, что особенно важно подчеркнуть для данного рассмотрения, она может быть и самостоятельной деятельностью. Согласно развиваемой нами на основе личностно-деятельностного подхода точке зрения, речевая деятельность есть самостоятельный вид деятельности. Она представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т. е. процесс продукции и рецепции. Основными видами РД, как известно, являются говорение, слушание, чтение, письмо, думание. Эти виды опрееляются в зависимости от продуктивности или рецептивности и обусловлены характером общения – с кем общается человек (с самим собой или с собеседником, присутствующим в данное время или отсутствующим), в какой форме (устной или письменной). Так, например, думание как вид РД определяется следующим образом: рецептивно-продуктивная деятельность в общении с самим собой.

Разработка понятия речевой деятельности безотносительно к утверждению ее самостоятельности достаточно полно представлена А. А. Леонтьевым применительно к методике преподавания русского языка как иностранного. Согласно А. А. Леонтьеву, в речевой деятельности выделены наиболее важные для процесса овладения изучаемым языком моменты – ориентировка в условиях деятельности, типы речевых действий и операций, выработка плана в соответствии с результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль [107, 108]. Однако, в общей психологической и методической литературе по проблемам обучения иностранным языкам толкование понятия «речевая деятельность» совершенно различно у разных авторов. Как отмечал еще Б. В. Беляев, «… в одних случаях мы называем речью определенную деятельность человека как самый процесс общения, осуществляемый средствами языка. В других случаях мы называем речью то, что является конечным результатом этого процесса...» [17, с. 25]. Остановимся на наиболее известном толковании Б. В. Беляевым иноязычно-речевой деятельности. Согласно автору, это и 1) речь как процесс общения, и 2) иноязычно-речевая практика, тренировка. Последняя может быть «стандартизированной» или «всесторонней иноязычно-речевой практической тренировкой учащихся». Эта иноязычно-речевая деятельность как тренировка обеспечивает формирование вторичных умений выражать собственную мысль, читать, писать. «Приобретением теоретических знаний, – подчеркивал Б.В. Беляев, – не может быть обеспечено практическое владение языком, ... не навыки приводят к речи, а речевая деятельность приводит к навыкам... на образование навыков в условиях этой речевой деятельности положительное влияние оказывают теоретические знания» [17, с. 32].

Одновременно с трактовкой иноязычно-речевой деятельности как тренировки, практики Б.В. Беляев определяет ее как самостоятельный объект – «... сама речевая деятельность (в частности, устная речь, чтение, письмо) отнюдь не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой такую творческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вторичные умения» [17, с. 29]. Существенно отметить здесь, что сами речевые процессы, или виды речевой деятельности, – слушание, говорение, чтение, письмо, – соотносятся Б.В. Беляевым с аналогичными способностями. Таким образом, утверждение, что именно речевая деятельность может и должна выступить в качестве объекта обучения (относится с нашим исходным ее определением. Речевая деятельность есть средство осуществления вербального общения как формы взаимодействия людей. Виды речевой деятельности реализуют это общение [см. подробнее 71, с. 141–147]. В этой связи несколько огорчительна недостаточная консолидация научных сил в отстаивании этой позиции. Это, в частности, выражается в характере изложения моей основной принципиальной позиции Е.И. Пассовым. Он пишет: «Таким образом, целью обучения в средней школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном вузе, и не речь как «способ формирования и формулирования мысли» (И.А. Зимняя), и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения» [155, с. 5]. Но ведь это и есть моя позиция в общей ее постановке. Здесь надо учесть и необходимость разведения понятий «объект» обучения и «цель», в качестве которой практически все исследователи (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.) называют общение. В.А. Артемов отмечал важность определения именно этой цели обучения языку. Что же должно быть еще раз отмечено в анализе речевой деятельности как объекта обучения, т. е. того, посредством чего достигается отдаленная цель обучения – сформированная коммуникативная компетенция (способность) реализовать основные формы иноязычного общения?

Первое, на что обращается внимание, это точное представление учителем уровневого строения речевой деятельности, формируемой средствами иностранного языка. Как известно, всякая деятельность человека и его речевая деятельность, в частности, определяется трехуровневостью или трехфазностью своего строения (структуры). В него входят: мотивационно-побудительный, ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический) и исполнительный уровни и в то же время в этой структуре выделяются предметный и операциональный уровни деятельности. Учет особенностей каждого из них и целенаправленность их организации являются специальными задачами учителя иностранного языка.

Первый уровень речевой деятельности представлен сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели речевого действия как будущего его результата. По содержанию этот уровень деятельности – потребностно-мотивационно-целевой. По функции – побудительный. Как уже отмечалось выше, деятельность побуждается целой совокупностью мотивов – внутренних и внешних. Для данного плана анализа нам важно отметить прежде всего ее внутренний мотив. В качестве такового в речевой деятельности выступает познавательно-коммуникативная потребность учащегося, «нашедшая» себя в предмете этой деятельности – ее смысловом, предметном содержании. Напомним, что, согласно теории А. Н. Леонтьева, потребность, «находя» себя в предмете деятельности, становится ее внутренним мотивом. Таким образом, внутренний мотив деятельности входит в саму структуру, строение деятельности, определяя и направляя ее. В связи с этим перед учителем, прежде всего, возникает задача создания, поддержания и повышения внутренней мотивированности обучения речевой деятельности на иностранном языке. Выполнение этой задачи предполагает создание ситуации, стимулирующей возникновение и развитие коммуникативно-познавательной потребности учащегося высказать или принять мысль на изучаемом языке с какой-то определенной целью, например, научиться общаться, познакомиться с культурой, историей народа и т. д. В то же время такое определение внутреннего мотива речевой деятельности предполагает, что сам учитель иностранного языка должен организовать интересный, удовлетворяющий коммуникативно-познавательную потребность учащихся предмет деятельности (т. е. смысловое содержание темы, ситуации, проблемы), который личностно значим для них, эмоционально не нейтрален и т. д. Напомним в этой связи еще раз положение Л.С. Выготского о психологической природе мотива, его связи со всей личностью говорящего, с его эмоциями и волей, с его мыслью, которая сама возникает в силу разных мотивов. «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления. Если мы сравнили выше мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака. Действительное и полное понимание чужой мысли становится возможным только тогда, когда мы вскрываем ее действенную, аффективно-волевую подоплеку» [32, с. 357].

Второй уровень речевой (как и любой другой) деятельности – ориентировочно-исследова-тельский (или аналитико-синтетический) по функции и по механизму. По содержанию – это предметный план деятельности. Он включает в себя исследование условий деятельности, выделение предмета, привлечение средств, орудий деятельности и т.д. [107]. Так, в частности, на этом уровне речевой деятельности реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой (заданной извне) мысли в процессе речевого общения. Это уровень планирования, программирования и внутренней языковой организации предметного, содержательного плана речевой деятельности.

Третий уровень всякой деятельности – исполнительный, реализующий. Этот уровень речевой деятельности может быть внешне выраженным и внешне, не выраженным. Так, например, исполнительный уровень слушания внешне не выражен, тогда как исполнительная, моторная часть деятельности говорения очевидна, она внешне ярко выражена в артикуляционных движениях говорящего.

Анализируя особенности речевой деятельности, А.А. Леонтьев особо подчеркивает тот момент, что «каждый единичный акт деятельности... начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» [107, с 26]. Представляя собой внутренний «операциональный» механизм деятельности, такая динамическая система определяет в значительной мере скорость, автоматизм выполнения любого вида деятельности, в том числе и речевой. Операциональная сторона деятельности определяет и второй и третий ее уровни, так как именно действиями и операциями представлены аналитико-синтетический (ориентировочно-исследовательский) и собственно артикуляционный уровни.

Знание внутренней структуры, строения речевой деятельности существенно как для учителя, так и для самого ученика. Оно позволяет более точно управлять ее формированием, осознанно анализировать ошибочные речевые действия, соотнося их с определенным уровнем деятельности. В целом такое знание помогает эффективнее организовать обучение всем видам иноязычной речевой деятельности.

Второе, что характеризует деятельность, это ее предметное содержание. Подчеркнем, что наряду со структурной организацией всякая, в том числе и речевая деятельность, характеризуется предметным (психологическим) содержанием. В него включаются такие компоненты, как предмет, средства, способы, продукт, результат [111]. Предмет в общепсихологической теории деятельности А. Н. Леонтьева рассматривается в качестве основного элемента содержания деятельности. Он определяет ее характер и отдельные виды. Предмет деятельности может быть вещественным, материальным и идеальным. Предмет РД идеален – это мысль как форма отражения отношений предметов и явлений реальной действительности. Выражение мысли есть цель таких видов РД, как говорение и письмо. В воссоздании чужой, заданной мысли реализуется цель слушания и чтения. Мысль как предмет речевой деятельности – сложная иерархическая структура разнопорядковых смысловых отношений, связей. Основной исходной смысловой связью является межпонятийная связь. Она служит основой свободной словосочетаемости. На ранних этапах обучения иностранному языку, когда речевой опыт обучающихся еще очень мал, формирование этого уровня смысловых связей имеет особенно большое значение для развития чувства языка. Связь между членами предложения, определяемая, с одной стороны, субъектно-объектными и предикатными отношениями, а, с другой стороны, валентностью слов и межпонятийной смысловой связью, представляет второй уровень смысловых связей. Обучая этому уровню смысловой связи, учитель показывает потенциальную, заложенную в самом слове иностранного языка систему его смысловых связей с другими словами (актантами), реализуемыми в предложении. Третий уровень смысловой связи – смысловая связь между новым и данным, т. е. связь между темой и ремой. Она может ограничиваться рамками суждения (предложения), а может и выходить за эти пределы. Эта связь определяется логикой мысли, отражающей логику событий, и сама определяет ее. Важно также отметить, что смысловые связи более высоких порядков устанавливаются не только внутри предложения, но и между предложениями, между смысловыми сверхфразными единствами, между микротемами в тексте и между текстами. Все эти связи образуют некую смысловую иерархию. Ее верхний уровень представляет самое общее и в то же время самое главное для говорящего и слушающего звено – замысел, основной смысл. Соответственно, процесс выражения мысли заключается в том, что, высказывая отдельные предложения, говорящий или пишущий посредством их раскрывает и общую мысль. Правильно установленные говорящим (пишущим) смысловые связи на всех уровнях высказывания определяют его связность. Так обстоит дело при высказывании человеком мысли на родном языке. При овладении говорением (письмом) на изучаемом иностранном языке учащийся попадает в другую ситуацию. Высказывая отдельное суждение (предложение), он, как правило, не раскрывает посредством его никакой более общей мысли, никакой смысловой текстовой программы.

Не будучи наученным «смысловому программированию» текста в целом, учащийся как бы «привязан» к отдельным предложениям. Высказывая их, он осуществляет только отдельные речевые действия, а не речевую деятельность, в частности говорения. О самом речепорождении см. [70, 107, 124, 220].

Целенаправленность обучения иноязычной речевой деятельности учащихся предполагает четкую организацию учителем ее предметного плана. В работах Н.И. Жинкина, А.И. Новикова, Г.Д. Чистяковой было теоретически обосновано и экспериментально показано, что любое высказывание имеет предметный (денотатный) план, который может быть представлен как некоторая структура отражаемых в сознании человека объектов действительности и их связей [55, 57, 145]. В наших исследованиях с Т.С. Путиловской, В.И. Ермолович было показано, что предметный план высказывания может быть организован через составление денотатных графов любого абстрактно взятого явления, предмета, события, а также изображающих их картинок, рисунков. Для начального обучения иноязычному высказыванию особенно важно второе. Учитель может в таком случае подобрать серию картинок по общей теме, проблеме обсуждения и структурировать все изображенные на каждой из них предметы, явления и их отношения в виде денотатной карты, схемы, графа. Это структурирование производится от обозначения самого общего до наименования самых конкретных, частных объектов. Наиболее полно и точно методически эти положения отражены в учебнике немецкого языка для технических вузов Т.С. Серовой. В нем представлены как сами денотатные карты, так и принципы их организации, дана методика работы с ними [177, с. 8–9, с. 65, с. 178–179]. При этом отметим, что, как было показано Т.С. Путиловской, при описании картинки на родном языке учащиеся «наименуют» не более 10% объектов-денотатов, входящих в такую предварительную составленную карту [подробнее см. 67, с. 152–156]. При обучении иностранному языку управление речевой деятельностью через организацию ее предметного плана оказывается достаточно эффективным. Отметим здесь, что сами денотатные карты могут выполнять несколько функций: предмета речевой деятельности, контроля учителя и самоконтроля учащихся.

Переходя к определению средств и способов речевой деятельности, отметим, что если ее предметом является мысль, на формирование, выражение и интерпретацию которой направлена речевая деятельность, то язык или языковая система является средством существования, формирования и выражения этой мысли. Сюда относятся лексические, грамматические, фонетические средства. Если объектом обучения является речевая деятельность, то особое внимание должно быть обращено на характер обработки лексики и грамматики. Они должны усваиваться учащимися именно как средства решения определенной мысли тельной задачи. Например, можно усваивать грамматическую форму пассива как некоторую изолированную языковую реальность, а можно усваивать ее в процессе решения учебной задачи например «не называть субъектов действия, скрывать их, обозначая только само действие». Вторая ситуация будет соотноситься с обучением средствам в процессе речевой деятельности. Анализируя использование языка (средств) в речевой деятельности, отметим, что мысль говорящего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т. е. одного и того же лексического словаря (лексикона) и грамматики. Если нужно, например, выразить мысль о соположении в пространстве двух объектов «карандаша» и «бумаги», то человек может это сделать по крайней мере двумя способами: «Карандаш на бумаге», «На бумаге карандаш». Если таких объектов, их атрибуции и самих связей больше, то возрастает и количество способов. Выбор способа формирования и формулирования мысли (сознательный или интуитивно формируемый в процессе общения) зависит от а) условий общения (формы и ролевых отношений); б) индивидуальных особенностей самого субъекта деятельности и в) культурно-исторических (этносоциокультурных) традиций языкового коллектива, к которому принадлежит данный человек.

Если средства формирования и формулирования мысли и есть язык как структурированная система разноуровневых единиц (лексических, грамматических, фонетических) и правил оперирования ими, то способ формирования и формулирования мысли и является воплощением того, что называется нами речью. В таком рассмотрении речь не есть процесс общения, речь не есть и говорение, речь – это способ формирования и формулирования мысли как предмета речевой деятельности в самом процессе ее реализации. Таких способов в зависимости от формы общения может быть определено три: 1) внутренний (в общении с самим собой); «включается» в рецепцию и думание; 2) внешний устный (в общении с непосредственно присутствующим партнером); «включается» в говорение; 3) внешний письменный (в общении с отсутствующим партнером); «включается» в письмо как вид речевой деятельности. Каждый из этих способов характеризуется разной степенью развернутости, предикативности, внешней выраженности (эксплицитности), оформленности. Так, очевидно, что внешний устный способ формирования и формулирования мысли посредством языка представляет собой качественно другое явление по сравнению с письменным. Внешний письменный способ формирования и формулирования мысли характеризуется наибольшей эксплицитностью, развернутостью, полнотой, последовательностью, связанностью и т. д. Именно этими особенностями владения тем или иным способом объясняется то, что человек может уметь хорошо говорить, но не умеет писать, и наоборот. Соответственно, при обучении речевой деятельности на иностранном языке учителю необходимо целенаправленно отрабатывать все три способа формирования и формулирования мысли. Здесь возникает закономерный вопрос, правомерно ли, обучая иностранному языку в школе преимущественно на материале чтения текстов (в которых, как правило, «заложен» письменный способ формирования и формулирования мысли), ожидать от учащихся удовлетворительного владения устным способом, который, как было показано выше, характеризуется своими особенностями. Ответ может быть положительным, если а) систематически включать в обучение записанные тексты устных высказываний и в то же время б) ориентировать учащихся на необходимость отработки всех трех способов формирования и формулирования мысли как специальных объектов овладения.

Таким образом, определение мысли в качестве предмета речевой деятельности, языка как средства и речи как способа формирования и формулирования мысли для практики обучения иностранному языку, означает необходимость: а) обеспечения предмета речевой деятельности, другими словами, объекта, вызывающего мысль у учащиеся (что может быть задано темой, картинкой, ситуацией общения); б) формирования у учащихся программы смыслового развертывания высказывания от общего к отдельному; в) обучения средствам выражения мысли, адекватным для каждой данной ситуации общения (по сферам, ролям и т.д.) и г) обучения внутреннему, внешнему (устному и письменному) способам формирования и формулирования этой мысли. [Подробнее о способах формирования и формулирования мысли как предмете речевой деятельности см. 70, с. 147–166.] Соответственно, обучение речевой деятельности на изучаемом иностранном языке, предполагает овладение не только и не столько средствами, т. е. языковыми единицами и грамматическими правилами оперирования ими, но и тремя основными способами формирования и формулирования мысли при помощи этих средств в разных условиях общения. Возвращаясь еще раз к объекту обучения, отмечу, что им является речевая деятельность как то, при помощи чего реализуется общение и внутри которой обучают языку и речи.

Не менее значимым элементом предметного содержания деятельности является ее продукт. Продукт – это то, в чем объективируется, материализуется, воплощается деятельность. В речевой деятельности в качестве продукта рецептивных видов РД (чтения, слушания) выступает умозаключение, к которому приходит человек в процессе рецепции. Оно может быть осознаваемым как продукт деятельности, а может и не осознаваться в качестве такового, являясь в этом случае как бы промежуточным решением, принимаемым субъектом по ходу деятельности. В качестве продукта таких видов РД, как говорение и письмо, выступает высказывание, текст. Текст – это материализованное воплощение речевой деятельности, в котором объективируется вся совокупность психологических условий ее осуществления, индивидуально-психологические и деятельностные особенности ее субъекта, например, говорящего. Именно поэтому анализ сочинений, изложений, высказываний школьников представляет ценный материал для определения уровня сформированности их иноязычной речевой деятельности в совокупности языковых средств и способов.

В качестве важного элемента предметного содержания деятельности наряду с предметом и продуктом выступает также ее результат. Результат деятельности человека, как правило, выражается в ответной реакции других людей на продукт этой деятельности. В рецептивных видах РД результатом слушания, например, является понимание смыслового содержания текста и последующее говорение. Результатом продуктивных видов РД является характер их рецепции другими людьми.

Морфологической единицей деятельности является действие. Единицей поведения как социально обусловленной формы взаимодействия человека с окружающей действительностью является поступок, т. е. социальное действие, которое выражает отношение человека к другим людям. Поступок может рассматриваться как действие, имеющее свое означаемое и означающее. В качестве означаемого выступает то, что хотел человек выразить (вольно или невольно) своим действием. Означающим является форма осуществления действия. Представляя собой специфическую деятельность, речевая деятельность имеет и специфическую единицу. В качестве таковой в рецептивных видах РД выступает смысловое решение, а в продуктивных видах РД – говорении и письме – речевой поступок. Поступок как единица вербального общения имеет свое коммуникативное содержание и коммуникативную форму [14, с. 62]. В качестве означаемого, или коммуникативного содержания речевого поступка, выступает передаваемое субъектом деятельности с определенным коммуникативным намерением смысловое содержание высказывания. Коммуникативной формой является лексико-грамматическое и особенно интонационное оформление речевого действия. Важно также отметить, что речевой поступок реализуется на уровне суждения, высказываемого в форме предложения [см. также 14, с. 58–67]. Речевая деятельность во всех ее видах реализуется посредством сложного общего речевого механизма. При его рассмотрении мы, с одной стороны, основываемся на концепции механизмов речи Н.И. Жинкина [56, 57], а с другой, – на основных положениях деятельностного подхода к речевому поведению человека. Полагаем, что овладение речевой деятельностью на иностранном языке, т. е. овладение новой иноязычной деятельностью, означает, что ученик как-то «прилаживает» к ней уже функционирующие механизмы речевой деятельности на родном языке, в то же время заново формирует некоторые его звенья и уровни. Прежде всего, отметим, что в этот общий сложный речевой механизм входят общефункциональные механизмы, такие, как осмысление, опережающее отражение (в форме вероятностного прогнозирования и «упреждения»), оперативная и постоянная память, так и основывающиеся на этих общефункциональных специфически речевые механизмы, например операциональные, смыслообразующие, фонационные (т. е. механизмы звукообразования) и др. [подробнее см. 70, с. 106–136, 71, с. 166–175]. Общефункциональные механизмы действуют применительно к нашим условиям, «прилаживаются» к новым средствам и способам иноязычной, речевой деятельности. Специально речевые, например механизмы звукообразования, часто формируются заново.

Прежде всего, остановимся на кратком рассмотрении общефункциональных механизмов речевой деятельности, так как целенаправленная работа учителя по их включению в процесс овладения учащимися иностранным языком, является специальной задачей наряду с обучением новым языковым средствам, и способам формирования и формулирования мысли на изучаемом иностранном языке. В качестве одного из основных механизмов речевой деятельности выступает осмысление. Осмысление – это процесс установления (в продукции) или воссоздания (в рецепции) смысловых связей в высказывании. Как отмечалось выше, это могут быть связи и внутри предложения, и между предложениями; связи целого и части, соподчинения и подчинения, доминирования и второстепенности и т. д. Посредством осмысления осуществляется смысловая организация продуцируемого и воспринимаемого сообщения от самого общего смысла к межпонятийным связям. В рецепции реализуется обратное направление. Внутренним механизмом такой организации является перекодировка за счет объединения, группировки, расчленения, выделения главного, установления эквивалентных замен и т. д. Исследования А.А. Смирнова, А.Н. Соколова, Н.И. Жинкина показали, что осмысление поступающей информации всегда осуществляется за счет: расчленения материала на части, посредством его «смысловой группировки», выделения «смысловых опорных пунктов» и установления эквивалентных замен. В последнем случае воспринимаемые на слух или зрительно слова и словосочетания заменяются простым сигналом или наглядным образом, которые позволяют удерживать часть текста. При восстановлении текста они опять декодируются в слова-эквиваленты, сохраняющие общий смысл этой части текста, «...Отобранный простой сигнал или наглядный образ позволяет удержать часть текста. Вследствие этого весь текст сокращается и фиксируется, как по вехам, в этих простых сигналах. Следуя по этим фиксированным сигналам, можно заново восстановить текст. Однако восстановление происходит не в тех полных словах, которыми был записан прочитанный текст, а словами эквивалентными, т. е. сохраняющими общий смысл куска текста. Иначе говоря, необходимо произвести перефразировку или эквивалентную замену одних слов текста другими. В этом и состоит процесс понимания текста» [56, с. 364].

В процессе расчленения происходит выделение самого главного и существенного в каждой части, нахождение ее главной мысли, представляющей собой нечто сжатое, краткое, служащее заменой более широкого содержания в виде тезисов, заголовков, вопросов и т. д. По смысловым, опорным пунктам происходит ориентировка в содержании воспринимаемого материала и его последующее воспроизведение. Данные положения имеют большое значение для методики преподавания иностранных языков, так как они могут служить основой определения умений, связанных с целенаправленным формированием механизма осмысления в обоих видах рецептивных видов речевой деятельности.

Следствием и результатом смысловой перекодировки воспринимаемого сообщения является его реконструкция и динамичная смысловая перестройка в зависимости от актуальных условий сообщения порождаемого текста. Отметим, что в рецептивных видах речевой деятельности – слушании и чтении, направленных на смысловую организацию воспринимаемого сообщения, осмысление может привести к положительному результату – пониманию или его отрицательному результату – непониманию. Здесь важен дидактический вывод. Не всякое непонимание текста есть результат нежелания учащегося работать над ним. Чаще всего оно может быть следствием неумения. Учащийся может осуществлять активную работу по установлению смысловых связей, формировать определенную их организацию, но идти по неадекватному пути. Результат – непонимание текста. Поэтому порицание учителя, вызванное тем, что ученик не понял текст, еще не есть свидетельство того, что он не работает на уроке.

Какие же факторы влияют на процесс осмысления? Рассмотрим их на примере рецептивных видов РД. Первый – это смыслоорганизованность самого воспринимаемого вербального материала. В эксперименте Ю.Ф. Малининой [66] было показано, что смысловая перекодировка как механизм осмысления «включается», когда количество единиц, подлежащих восприятию, больше, чем 5. Она становится обязательной при восприятии количества единиц, равном 21. 9 слов – это рубеж возможности человека в его воспроизведении линейного ряда слов без их перемещения. Была также вскрыта зависимость между осмыслением, его результативностью и плотностью смысловой связности предложений текста. Если эта связь предложений семантически достаточно тесная и к тому же формально зафиксирована, то, судя по результатам воспроизведения (64,6%), осмысление в этом случае наиболее полное. Результаты исследования С.Д. Толкачевой [66, 189] выявили еще несколько факторов, влияющих на осмысление. Во-первых, это соотношение языков «входа», т. е. языка воспринимаемого текста и «выхода», т.е. языка, на котором осуществляется его воспроизведение, Например, учащийся слышит текст на английском языке и должен написать изложение на этом же языке. Но может быть и другая учебная ситуация: воспринимается английский текст, а изложение на русском (родном) языке или наоборот. Во-вторыx, было показано, что это соотношение зависит от того, какова структура самого текста: цепная или разветвленная. Под цепной структурой имеется в виду последовательное развертывание Мысли, предикат за предикатом. Разветвленный по структуре текст может быть представлен одним, двумя предикатами первого порядка с увеличивающимся количеством объясняющих, детализирующих их и т. д. предикатов более высоких порядков. Результаты исследования показали, что «при любом соотношении языков более простой текст цепной структуры дает более полное воспроизведение (русский / русский – 91,5%; русский / английский – 85%; английский / английский – 91%; английский / русский – 87%), чем текст разветвленной структуры (русский/ русский – 84%; русский / английский – 77%; английский / английский – 78%; английский / русский – 80%) [66, с. 112]. При этом конечно, отмечается, что одноязычный «вход» и «выход» дает более полное воспроизведение. Полученные в результате этих исследований данные позволяют говорить о том, что при обучении иностранному языку учитель должен определенным образом (на основе семантической близости, выявленности обобщающих понятий и т. д.) смыслоорганизовать вводимую на уроке лексику, начинать обучение с текстов цепной структуры и т. д. [подробнее см. 66, 189].

Вторым очень важным для процесса овладения иноязычной речевой деятельностью речевым механизмом является память. Это единый общефункциональный механизм всей интеллектуальной деятельности человека. Память есть основа психического и личностного его развития. В то же время память есть основа речевой деятельности на родном и иностранном языке. Память есть сложный психический процесс, включающий запоминание (запечатлевание), сохранение и последующее воспроизведение того, что было в прошлом опыте человека, с целью использования этого опыта в настоящем. Для анализа речевой деятельности существенны два ее вида – долговременная (постоянная) и оперативная память. Долговременная память является «хранилищем» всех приобретенных прижизненно знаний (предметных, вербальных, образных), которые используются в процессе общения. Так, в процессе слушания и чтения узнавание слов, грамматических структур, интерпретация коммуникативного типа и смыслового содержания предложения происходит на основе актуализации этого языкового материала из долговременной памяти человека. Задачей долговременной памяти является сохранение определенных языковых средств, правил, лексико-грамматических схем сочетания слов, необходимых для правильного кодирования и декодирования сообщения» [56].

Долговременная память хранит не только языковые знания, но и общий результат познавательной деятельности человека вообще. От уровня полноты, системности и структурированности этих знаний в памяти ученика зависят адекватность и глубина понимания при восприятии им устного или письменного сообщения. В продукции память обеспечивает лексическое многообразие, глубину и многоплановость предметного содержания высказывания.

Сама деятельность осуществляется при помощи оперативной памяти. Она представляет собой органический компонент любой деятельности, то текущее запоминание, когда задача запоминания ставится не извне, а вызывается естественной необходимостью выполнения действия [168]. Причем сохранение материала требуется только на время его переработки в процессе деятельности.

Экспериментально было установлено, что объем оперативной памяти, т. е. количество единиц, которое может удержать человек после однократного предъявления, равно 7+2 единицы (Дж. Миллер назвал это магическим числом, определяющим разрешающую способность памяти). Было также установлено, что на ранних этапах обучения иностранному языку оперативная память учащегося характеризуется небольшим объемом, малой подвижностью, слабой помехоустойчивостью. Исследования объема оперативной памяти на родном и иностранном языке показали, что в начале обучения речевой деятельности на иностранном языке ее показатели ниже, чем на родном, затем в результате упражнений они выравниваются. Другими словами, была подтверждена обучаемость памяти человека (В.Я. Ляудис). Эти положения свидетельствуют о необходимости систематических упражнений, направленных на развитие оперативной памяти, играющей одинаково важную роль во всех видах речевой деятельности и в становлении ее субъекта – ученика.

Наряду с памятью, важную роль в речевой деятельности играет механизм опережающего отражения. Это «двуплановый» механизм, по-разному выявляющийся в рецепции и продукции [64]. В рецепции опережающее отражение проявляется в процессе вероятностного прогнозирования, в продукции – упреждающего синтеза, в терминах Н.И. Жинкина [56]. Вероятностное прогнозирование имеет большое значение для процессов слушания и чтения. Оно определяет скорость этих процессов, глубину проникновения в содержание воспринимаемых текстов. Вероятностное прогнозирование заключается в выдвижении человеком, воспринимающим текст, наиболее вероятных гипотез и последующего их подтверждения или отклонения в процессе восприятия.

Гипотезы относительно смысло-синтаксических связей были названы нами смысловыми. Например, слушая начало фразы «Женщина закричала от ...», человек прогнозирует ее завершение следующими смысловыми гипотезами: 1) причины – «от боли...» 2) обстоятельств – «от того, что увидела», 3) места – «от самого порога...» и т. д. Конкретные гипотезы относительно семантического наполнения каждой смысловой гипотезы, например, при-чины; словами «от боли», «радости», «гнева» и т. д. названы вербальными. Характер вероятностного прогнозирования обусловливается всем прошлым опытом индивида, в частности, его лингвистическим и коммуникативным, т. е. опытом общения. Лингвистический опыт определяет лингвистическую вероятность появления того или иного слова в тексте в рецепции (и в продукции). Усваивая слова в определенных сочетаниях друг с другом, человек и воспринимает их в соответствующих связях, прогнозируя то сочетание, которое чаще всего встречалось в его опыте общения. Прогнозироваться могут не только отдельные слова, но и словосочетания. Это позволяет предугадывать с определенной степенью вероятности завершение фразы, конец высказывания в целом. Исследовательской группой Р.М. Фрумкиной установлены зависимости вероятностного прогнозирования появления определенного слова от частоты его встречаемости, от частоты и значимости обозначенного им объекта, т. е. денотата, и субъективно-эмоциональной оценки человеком обозначаемого этим словом понятия как приятного или неприятного для него. Р.М. Фрумкиной была сформулирована гипотеза о частотно-вероятностной организации словаря в памяти носителя языка. Согласно этой гипотезе, «словарь в целом организован в соответствии с «индексом частоты» [197] и его вероятностная организация проявляется во всем речевом поведении индивида. Значит, чем чаще слово или словосочетание встречалось в речевом опыте индивида, тем выше вероятность его узнавания в воспринимаемом сообщении.

Данное положение хорошо соотносится с общей гипотезой Ю.Ф. Полякова о вероятностной организации когнитивного опыта человека в целом.

Этим можно объяснить тот факт, что на ранних этапах обучения иностранному языку, когда коммуникативный опыт обучающихся еще невелик, восприятие устного и письменного сообщения затрудняется, происходит очень медленно, так как механизм вероятностного прогнозирования на новых языковых средствах недостаточно сформирован. Весь механизм функционирует замедленно и не дает того преимущества, которое обеспечивает прогнозирование в норме: точности, быстроты и полноты совершаемого действия как в чтении, так и, особенно, в слушании.

Результаты проведенного нами с Л.Р. Мошинской исследования показали, что прогнозирование человека существенно зависит от его возраста, пола. Девочки по-другому прогнозируют завершение фразы, чем мальчики. При этом смысловые гипотезы в индивидуальном опыте образуют структуру, в которой каждая из таких гипотез также вероятностна Из 10 наиболее частотных смысловых гипотез, объединенных в три класса: адвербиальные, атрибутивные и предикативные, наиболее вероятная – адвербиальная, т. е. образа действия. «Выявленная закономерность позволяет оценивать оптимальный порядок следования второстепенных членов предложения и пользоваться этими данными при составлении учебных текстов, а также при решении психологических проблем восприятия текста вообще» [141, с. 13]. Нами было высказано предположение, что по характеру сочетания смысловых и вербальных гипотез могут быть выделены, по меньшей мере четыре типа людей. Первый тип – это люди, которые выдвигают много смысловых (до 10) и много вербальных (до 100) гипотез. Второй тип людей выдвигает в условиях завершения воспринимаемого зрительно предложения много смысловых и минимально (до 1 на каждую смысловую) вербальных гипотез. Люди третьего типа выдвигают мало смысловых (до 1) и много (до 20) вербальных на одну эту смысловую. Четвертый тип характеризуется минимумом смысловых и минимумом вербальных гипотез. Считаем этот тип сочетания не соответствующим высокому уровню развития вербального интеллекта и коммуникативных способностей человека.

Сказанное выше показывает глубинную связь механизма вероятностного прогнозирования с механизмом осмысления и долговременной и оперативной памяти. То, что хорошо усвоено, что вошло в речевой опыт человека и системно находится в его долговременной памяти, легко прогнозируется в новых обстоятельствах. Вероятностное прогнозирование в процессе слушания, основывающееся и на продуктивной работе оперативной памяти, позволяет как бы сблизить во времени элементы разновременно поступающих на слуховой анализатор речевых сигналов. Этим, как отмечал Н.И. Жинкин, обеспечивается синтез в одновременности, что является одним из необходимых условий осмысления и понимания речевого сообщения.

Механизм вероятностного прогнозирования достаточно хорошо изучен в общей психологии (А.Н. Леонтьев, Е.Н. Соколов, И.М. Фейтенберг и др ), а также в психолингвистике, лингвистике, психологии речи и обучения языку (В.В. Налимов, Р.М. Фрумкина, И.А. Зимняя, Л.Р. Мошинская, Н.С. Харламова, А.С. Левашов и др. ) Результаты этих работ -позволяют сделать и некоторые конкретные выводы для обучения иностранному языку в школе

Так, проведенное с Н.С. Харламовой исследование позволило с большой надежностью утверждать, что вероятностное прогнозирование может быть объектом осознания учеников и целенаправленного формирования. Вероятностному прогнозированию на иностранном языке можно обучать последовательно, сначала на материале прогнозирования следования картинок в их серии (типа рисунков Бидструпа), потом прогнозирования каждого следующего высказывания в тексте на родном языке и затем на последовательно усложняющихся текстах изучаемого иностранного языка. Экспериментально подтверждена высокая эффективность развития этого механизма для обучения рецептивным видам речевой деятельности, в частности слушанию «Обучение аудированию через формирование речевого механизма вероятностного прогнозирования способствует не только формированию прогностических умений, но и более высокому уровню понимания при аудировании» [199, с. 21].

Частным проявлением общепсихологического механизма опережающего отражения является механизм упреждающего синтеза. Он выполняет особую роль в говорении и письме. Действием этого механизма «создается, действительно, цельное объединение, в котором последующее звено должно быть упреждено предваряющим импульсом...» [56, с. 38]. Действие упреждающего синтеза распространяется на уровень фразы, смыслового куска и текста в целом Соответственно этот механизм действует в процессе говорения и письма по трем линиям упреждения в речевой последовательности: а) словесно-артикуляционной стереотипии (внутри слова), б) лингвистических обязательств (между словами, связанными лингвистической вероятностью) и в) смысловых обязательств раскрытия замысла, выявляемых на отрезках высказывания больших, чем предложение.

Механизм упреждающего синтеза на первом уровне проявляется, в частности, в характере артикуляционных движений и в характере интонационного оформления слова. Подтверждением этому является, например, взаимовлияние и взаимопроникновение физических характеристик соседствующих звуков в результате их одновременной артикуляции. Это положение важно для процесса преподавания фонетики иностранного языка. Оно служит объяснением того, почему при обучении иноязычному произношению необходимо одновременно с обучением отдельному звуку учить сразу же слогу как произносительной единице, в которой упреждается артикуляция всех входящих в него звуков, и слову как единству слоговых программ. Это особенно важно для условий школьного обучения, где в силу достаточно высоких возрастных имитативных способностей учащихся, возникает возможность запечатлевания в их памяти неправильных произносительных образцов, если обучают отдельным звуковым единицам.

Характеризуя линию лингвистических обязательств, отметим, что они относятся как к области лексики, так и к области грамматики. Упреждение по линии слов основывается на том, что все слова, хранящиеся в памяти человека, в его лексиконе парадигматически и синтагматически взаимосвязаны. В силу наличия этих связей человек, произнося одно слово, уже как бы берет на себя определенные «обязательства» по высказыванию других Последующие слова упреждающе синтезированы уже в момент произнесения человеком каждого предыдущего слова. Этот механизм особенно ярко проявляется в грамматике. Если человек начинает высказывание, например, с определенного артикля, это значит, что он уже планирует номинацию известного или единственного в своем роде предмета. Характеристика этой линии упреждающего синтеза показывает, как важно обучать не только отдельным словам, лексемам иностранного языка, но и их сочетаниям. В то же время она свидетельствует о важности анализа учащимися понятийного содержания грамматики и ее формальных, сигнальных средств. Необходимо также обратить внимание на тот факт, что формирование в процессе обучения иностранному языку смысловых связей на уровне предложения одновременно является формированием и самого механизма упреждения по линии реализации лингвистических обязательств.

Собственно смысловые (текстовые) обязательства развертываются, как уже было отмечено, на высказывании большем, чем предложение. В силу смысловых обязательств сказанное (или написанное) человеком в начале сообщения уже предполагает определенное этими обязательствами последующее развитие мысли. Например, если ученик, описывая картинку или рассказывая содержание прочитанного текста, начинает с определения основной мысли, затем переходит к частным, конкретным характеристикам действующих лиц, а затем опять возвращается к основному, и так происходит несколько раз за время его высказывания, то можно утверждать, что эта линия упреждения у него не сформирована. В силу того, что смысловые обязательства связаны с предметно-логическим и эмоционально-оценочным планом высказывания, нарушение этой линии упреждающего синтеза проявляется прежде всего в отсутствии логики, наличии противоречий, непоследовательности, бессвязности и т. д.

Механизм упреждающего синтеза рассматривается в качестве основного в письме. Как отмечал Н. И. Жинкин, «главной действующей силой умения составлять текст является упреждение предстоящего текста. Упреждение текста регулирует отбор слов, дает направление в выборе уточняющих определений, дополнений и обстоятельств, в которых общие, широкие значения слов приобретают определенность и однозначность для данного контекста. Учет предстоящего текста обеспечивает распределение j предметных признаков описываемых явлений в группе предложений, интонационное сопоставление предикатов и организацию внутренней связи близких и отдаленных по месту в тексте предложений» [55, с. 245]. В то же время в процессе письма, согласно Н. И. Жинкину, действие механизма упреждающего синтеза осложняется двумя противодействующими ему тенденциями: а) силой инертности словесных образований и б) отрицательной индукцией. Инертность ослабляет действие «отклоняющей тенденции при отборе слов и приспособлений оборотов предложений друг к другу» и приводит к тому, что в тексте проявляются часто повторяющиеся слова и обороты. В результате этого текст делается бледным, недостаточно разнообразным и скудным по объему примененных слов. Лексическая насыщенность таких текстов не высока. Отрицательная индукция, возникающая в результате взаимодействия разнообразных раздражителей в процессе письма, вызывает пропуски и разрывы текста. Этим двум силам и противостоит упреждающий синтез как управление деятельностью речевой продукции по внутренней программе, реализуемой по трем названным линиям.

Заключая рассмотрение общефункциональных механизмов речевой деятельности [подробнее см. 70, с. 113–123], отметим несколько существенных для обучения иностранному языку в школе положений.

Во-первых, все названные механизмы – осмысление, единство долговременной (постоянной) и оперативной памяти, опережающее отражение (в единстве вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза) суть проявления интеллектуальной деятельности человека, компоненты структуры его интеллекта. Соответственно, их развитие на уроке иностранного языка положительно сказывается не только на уровне сформированности речевой деятельности, но и, что не менее важно, на личностном развитии учащегося в целом.

Во-вторых, сами механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языке одни и те же, «...механизм, который развивается в мозгу – тот же, независимо от того, изучает ли человек один язык, два или больше» [157, с. 233]. В то же время отмечается «эффект переключения» этого механизма в процессе владения двумя или даже тремя языками. По словам В. Пенфильда, хотя мозговой... «речевой механизм обслуживает все три языка и доказательств анатомического разделения нет, тем не менее, имеется удивительно эффективный автоматический переключатель, который позволяет каждому перейти от одного языка к другому» [157, с. 233]. В начале овладения иностранным языком речевые механизмы отличаются уровнем функционирования (и количеством удерживаемых в памяти единиц, и количеством выдвигаемых гипотез и др.). Их характеризует степень «прилаживания» к оперированию новыми иноязычными средствами и способами формирования и формулирования мысли и особенности организации новых – артикуляционной и интонационной – программ. Сказанное означает для учителя иностранного языка необходимость (возможность доказана в исследованиях Л.И. Апатовой, Э.Г. Волчкова, Н.С. Харламовой) целенаправленного формирования этих механизмов – и общефункциональных, и специальных – средствами иностранного языка. Важно отметить, что, как показало исследование Э.Г. Волчкова (30), целенаправленное формирование у обучаемых механизма осмысления не только повышает уровень иноязычной речевой деятельности, но и оказывает положительное действие на родной язык. Вследствие этого повышается культура речевой деятельности и общения в целом на родном языке.

В-третьих, все виды РД имеют общие для всех них и отличительные для каждого из них звенья, уровни речевого механизма. Это означает, что в процессе обучения иностранному языку овладение одним из видов РД через формирование его механизмов, в частности, осмысления, вероятностного прогнозирования, облегчает овладение другим видом РД. Признание этого факта не исключает необходимости специальной, целенаправленной отработки учителем специфического для каждого вида РД проявления речевого механизма в речевой деятельности обучаемых. Так, например, если общим для всех видов РД является опережающее отражение, то в рецепции специально отрабатывается вероятностное прогнозирование, а в продукции – упреждающий синтез.

В-четвертых, развитие речевых механизмов включает формирование и механизма слухового контроля, обратной связи, самоконтроля, формируемых на основе внешнего контроля преподавателя и способствующих в то же время развитию не только предметной, но и личностной саморегуляции учащихся.

Приведенное выше рассмотрение структурной организации, предметного содержания и основных механизмов речевой деятельности еще раз подчеркивает важность определения в качестве основного объекта обучения в преподавании иностранных языков именно речевой деятельности. Такая постановка вопроса помогает вычленить названные компоненты этого объекта и реализовать личностно-деятельностный подход к обучению иностранному языку, что особенно важно в условиях школы, где происходит процесс формирования и становления личности учащихся. О речевой активности как объекте обучения см. А.А. Алхазишвили [6, 7].