Вопросы и задания

1. Как связано обучение лексике с нейро- и психолингви­стикой?

2. Какие лексические трудности связаны с внутриязыковой интерференцией ?

3. Что такое лексико-методическая группа?

4. Какие приемы семантизации новой лексики используют­ся при обучении русскому языку как иностранному?

Особенности обучения лексике на начальном и продвинутом этапах

Методическая концепция обучения русскому языку как ино­странному независимо от этапа обучения базируется на следую­щих принципах:

• коммуникативность;

• функциональность в отборе и подаче языкового материала;

• ситуативно-тематическая организация языкового материала;

• учет родного языка учащихся;

• учет лингвострановедческого аспекта;

• учет целей, этапа обучения и уровня владения русским языком. Соблюдение этих принципов в практике обучения русскому

языку как иностранному должно способствовать созданию на уроке атмосферы общения, по возможности приближенной к ре-нльной коммуникации. Для изучающих любой иностранный язык наиболее важным является овладение языком как сред­ством общения, а не только набором лексических и грамматических элементов и отдельных правил. «Язык, как и любой другой сложный механизм, можно изучать с двух позиций: как он устроен и действует и как им практически пользоваться. Ос­новной целью изучения русского языка иностранцами является не знакомство с ним как с известным лингвистическим феноме­ном, а утилитарное его усвоение как орудия общения и выра­жения мысли»*.

Коммуникативный подход к обучению русского языка как ино­странного основополагающий уже на начальном этапе, он же оп­ределяет отбор и подачу языковых фактов. В частности, языковые факты должны подаваться на синтаксической основе — в виде элементарных (для начального курса) типовых предложений, во­просно-ответных реплик, в которых усваивается и закрепляется базовая лексика не только в типичных ситуациях, но и в типич­ных грамматических и синтаксических формах:

1. Это ваза. Это карандаш.. Это картина. Это яблоко.

2. Ваза высокая, большая. Карандаш зеленый, длинный. Кар­тина красивая, известная. Яблоко круглое вкусное.

3. Ваза стоит на столе. Карандаш лежит под столом. Кар­тина висит над столом. Яблоко лежит в сумке.

После того как учащиеся усвоили эти формы, преподаватель или сами учащиеся предлагают новые лексические единицы и закрепляют их в аналогичных речевых ситуациях:

Стакан стоит на столе / окне. Книга лежит в столе / в порт­феле. Пальто / платье висит в шкафу и т. д. Таким приемом можно вести и закрепить в типичных ситуациях и грамматиче­ских формах значительное количество номенклатурной лексики, которая является необходимой и важной для того или иного соста­ва учащихся на начальном этапе изучения языка. Необходимо при этом помнить, что взрослый человек за одно двухчасовое занятие может в среднем продуктивно усвоить от 15 до 25 иностранных слов. Скорость запоминания и, соответственно, количество усво­енных слов зависит от многих компонентов: известности (неиз­вестности) структуры элементов слова; от конкретности (абстракт­ности) понятие; эмоционального настроя и др.

* Костомаров В.Г., Митрофанова ОД. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. М., 1988. С. 8.

Так, если слово интернационально по своему происхождению (аудитория, опера, театр, балет, суп, кофе, конгресс, кален­дарь, автомобиль, метро, экскурсия, музей и др.)» имеет в своей структуре интернациональные элементы (анти-, супер-, интер-, -логия, -тека и др.), конкретно по своей семантике и в момент презентации его слуховой и письменный образ подкрепляется наглядным, зрительным, то у него больше шансов быть усво­енным.

Активный запас словарного состава родного языка, у взрос­лого человека составляет приблизительно 10% всего словарно­го состава.

Таким образом, при среднем количественном словарном объ­еме русского языка, фиксируемом словарями, приблизительно 80 тыс. слов, активный запас для русского языка в среднем со­ставляет 8 тыс. слов. Для иностранца «3 тыс. специально ото­бранных слов позволяют понять 95% любого текста, а если к этим словам прибавить их производные, можно понимать уже 97% любого текста»*.

При определении необходимого лексического минимума, не­обходимо учитывать конкретные цели и условия обучения, а также его продолжительность. Поэтому при среднем количе­стве 60—70 учебных часов лексический минимум определяется в 500 слов, при среднем количестве в 120—150 учебных ча­сов — лексический минимум может составить приблизительно 1200 слов.

Существуют универсальные критерии отбора, ограничивающие или исключающие из минимума просторечную и грубопросто-речную лексику, старевшую, жаргонную и диалектную, а также терминологическую и профессионально-терминологическую лек­сику, если это не вызвано особой ситуацией. В лексический мини­мум входит базовая (межстилевая, нейтральная) лексика, к ко­торой предъявляют следующие требования:

• семантическая ценность;

• частотность;

• ситуативно-тематическая принадлежность;

• сочетаемость;

• словообразовательный потенциал;

• учебно-методическая целесообразность и др.

* Методика преподавания русского языка как иностранного для за­рубежных филологов-русистов / Под ред. А.Н. Щукина. М., 1990. С. 74.

Это общий подход к отбору лексических единиц вне зависи­мости от этапа обучения.

В современной методической литературе начальный этап понимается как обучение «от нуля» или «почти от нуля». Во вто­ром случае имеются в виду некоторые элементарные знания: ал­фавит (в устной и письменной форме), небольшого количества актуальных слов (спасибо, здравствуйте, пожалуйста, Россия и др.); возможно наличие некоторых навыков письма и чтения. Глобальная задача начального этапа обучения — при ограни­ченном, минимизированном объеме языковых средств, которые могут усвоить учащиеся, научить их общению на русском язы­ке в социально-бытовой и учебно-профессиональной сфере. От­сюда строго ограниченный и продуманный перечень предлагае­мых речевых ситуаций (ситуативно-тематическая организация языкового материала). Типичные речевые ситуации, которые предлагаются и отрабатываются на начальном этапе: «Знакомство», «Семья», «Профессия», «Дом, квартира», «Транспорт», «В кафе / ресторане / столовой», «В гостях», «На почте», «У врача», «В театре / музее», «Экскурсия / знакомство с горо­дом» и др.

Все факты языка, в том числе лексические единицы, рассмат­риваются и отбираются с точки зрения их места и значимости для передачи и понимания информации, т. е. с точки зрения их коммуникативной значимости, поэтому правильнее говорить не об обучении лексике (как отдельно взятым единица или их оп­ределенному набору, т. н. лексическому минимуму), а об обучении речевым единицам, где вводное слово дается в соста­ве элементарных предложений на начальном этапе, и в более развернутых предложениях — на продвинутом: Я — студент, моя сестра — учительница, мой отец — инженер, я учусь в уни­верситете, сестра работает в школе, отец работает в фирме / на заводе. Моя мама не работает / работает дома.

Обучение ситуативно-тематической лексике на коммуникативной (синтаксической) основе означает, что должна быть связь грамматики и лексики. Грамматические темы должны со­вмещаться с лексико-разговорными и наоборот. Так, с лексико-разговорной темой «Знакомство» легко увязываются местоиме­ния, в том числе и притяжательные: я, мой, у меня, она, он, они, у них, у нее, у него, ему, ей, им и др. С темой «Город» совместима грамматическая тема «Глаголы движения» во всем ее объ­еме, включая и префиксальные глаголы движения. «Совмести­мость» лексико-грамматического материала и разговорных тем

используется в процессе обучения при организации и представ­лении учебного языкового материала, обеспечивая его комму­никативность.

Предложения или речевые единицы, помогающие на началь­ном этапе усваивать новую лексику на коммуникативной (или синтаксической) основе, не должны быть грамматически слож­ными, а лексические единицы, по возможности не должны быть многозначными. Более сложные языковые формы предъявля­ются на продвинутом этапе по мере коммуникативной необходи­мости. Так, если на начальном этапе преимущественно вводится конкретная лексика, обозначающая конкретные предметы, то на продвинутом — абстрактная. Это методически оправдано, так как при весьма скудном или практически нулевом запасе слов конкретная лексика вводится путем демонстрации самих пред­метов, действий и т. д. (книга, окно,ручка, карандаш,рука, нога, глаз, зеленый, красный, большой — маленький, длинный — ко­роткий, сидеть — ходить, садиться — вставать, говорить — молчать, писать, читать и др.), а также изображений предме­тов, действий, характеристик и т. д. Во многих ситуациях можно использовать различные схематические рисунки. Например, с помощью схематических рисунков объяснять значения неко­торых приставочных глаголов, в том числе и глаголов движе­ния: войти — выйти, подойти — отойти, прийти — уйти, перейти, обойти и др.

Абстрактную лексику, требующую толкования на русском языке, целесообразно вводить на продвинутом этапе обучения, причем не исключается возможность в некоторых особенных случаях перевода на родной язык или использования толкова­ния на родном языке учащихся*.

Ситуативно-тематический принцип организации языкового, в том числе и лексического материала в процессе обучения русского языка как иностранного может создать впечатление разрозненности языковых фактов — в меньшей степени это относится к лексике и в большей степени — к грамматике, словообразованию. Избежать этого, почувствовать системный

* Поскольку на начальном этапе не всегда можно избежать использо­вания некоторого количества абстрактной или многозначной лексики, то здесь тоже используется толкование, но только на родном языке учащихся, так как практика показывает, что прием толкования на рус­ском языке только осложняет ситуацию, но никак не проясняет ее.

характер языка помогает «организация в учебном процессе спе­циальных этапов систематизирующего обобщения. Цель каж­дого этапа — построение целого из изученных ранее относитель­но изолированных друг от друга языковых фактов»*. Поэтому во многих учебниках после определенного количества занятий предлагается урок-обобщение или приводится обобщающий лексико-грамматический материал.

Например, в учебнике «Русский язык для иностранных сту­дентов» после каждого урока дается лексико-грамматический комментарий. Так, после третьего урока лексико-грамматиче­ский комментарий содержит рубрики:

1. Употребление глаголов совершенного и несовершенного вида в будущем времени.

2. Видовые пары глаголов и их употребление.

3. Употребление глаголов с частицей -ся и без нее.

4. Употребление местоимения тот.

5. Предложение с союзом когда.

6. Обратите внимание на употребление слов. Лексико-грамматический комментарий, как и сам учебник, рассчитан на учащихся продвинутого этапа, все языковые фак­ты подаются на синтаксической основе, т. е. в составе отдель­ных предложений.

В учебном пособии для начинающих «По-русски обо всем» в кратких таблицах (рубрика «Запомните!») даются элемен­тарные грамматические правила, а в рубрике «Что мы уже знаем?» дается перечень лексики и лексических конструкций (словосочетаний), введенных на уроке. К каждой лексической единице приводится перевод на английский язык.

Обобщающие материалы, в которых изученные языковые факты группируются по определенной системе, способствуют их лучшему запоминанию и пониманию, формируют стрем­ление к самообучению, т. е. умение переносить полученные лексико-грамматические знания на новые речевые ситуации и, следовательно, чувство большей самостоятельности и уверен­ности.

В методической литературе по обучению русскому языку как иностранному выделяют два этапа отработки вводимой лекси­ки: презентация и интерпретация.

* Вишнякова Т Л. Основы методики преподавания русского языка сту­дентам нефилологам. М., 1982. С. 15.

Презентация понимается как предъявление учащимся к ус­воению лексических единиц. Согласно современным методиче­ским рекомендациям предъявлять новое слово следует в кон­тексте: в составе предложения или словосочетания. Последнее можно рассматривать как минимальный контекст. Предъявле­ние слова в составе конкретного предложения — это, по сути, предъявление одного из его лексико-семантических вариантов при условии возможной многозначности слова. На начальном этапе обучения такой форме предъявления слова достаточно, так как в основном изучается конкретная лексика и в меньшей степени — абстрактная, а значит и имеющая не одно значение. В последнем случае приводится еще один контекст.

На продвинутом этапе часто требуется презентация слова та­ким, каким оно известно носителям языка. Здесь или исполь­зуют совокупность различных контекстов, раскрывающих его речевые свойства (Людей всего мира волнуют экологические проблемы. Простые люди на земле всегда хотели мира, всегда боролись против войны.), или предъявляют слово изолирован­но со всеми (или необходимыми в данной речевой ситуации плюс контекст) толкованиями отдельных его значений

ЛЕТЕТЬ —

1. передвигаться по воздуху;

2. то же, что мчаться: Лечу на экзамен;

3. то же, что падать: Книги летят с полки;

4. быстро проходить: Дни летят;

5. быстро изменяться в цене: Акции летят вниз;

6. ломаться, разрушаться: Мотор полетел. Интерпретация вводимых на занятии слов — это сообщение

учащимся всех необходимых сведений, позволяющих в даль­нейшем пользоваться этими словами по возможности без затруд­нений.

При отборе минимума для начального этапа можно предъя­вить не только лексико-семантические варианты (в ограничен­ном количестве), но и лексико-грамматические, а также по­казать пути формирования потенциального словаря: читать (что) — чтение (чего); изучать (что) — изучение (чего); молоко -молочный суп; кофе — кофейник; продукты — продуктовый (магазин).

Интерпретация слова содержит не только сведения о его значении, что является главным, но и графический и звуковой облик, который учащиеся также должны усвоить, а презента­ция слова в контексте (или контекстах) дает представление

о некоторых морфологических свойствах предъявленных лек­сических единиц: Мы покупаем продукты в продуктовом ма­газине недалеко от дома.

Работа по обучению лексике сопровождается овладением эле­ментами фонетических и грамматических знаний. Изучение лексики — это не простое заучивание новых слов, но и осозна­ние их грамматических и лексико-семантических связей. От­сюда — введение и закрепление новых слов в предложениях и соответствующих ситуациях.