3.1. Основные методы научно-методического исследования

Научное исследование — вид познавательной деятельности, представляющей собой процесс выработки новых научных зна­ний. Во время этого процесса исследователь:

• обнаруживает проблему, которая должна быть решена, но имеющиеся научные знания не позволяют это сделать, т. е. су­ществует объективная недостаточность информации для реше­ния проблемы, а иногда даже само направление научного поис­ка оказывается неопределенным;

• обдумывает возможные пути решения проблемы, проводямысленные эксперименты с вооброжаемыми объектами; при этом исследователь не имеет каких-либо точных предписаний, которые обеспечили бы ему оптимальное достижение постав­ленной цели;

• определяет путь решения проблемы, планирует его и осу­ществляет на практике, тщательно регистрируя промежу­точные и конечные результаты;

• выясняет существенные характеристики явлений и процес­сов и представляет их в итоге как важные обобщения в виде научных фактов и закономерностей.

Цели методического исследования соответствуют целям ме­тодики как науки. Это изучение конкретной системы обучения языку и ее оптимизация. Выделяют два типа научно-методиче­ских исследований: диагностические (описательно-объясни­тельные) и преобразующие (оптимизирующие), обладающих каждое собственным предметом. Диагностические исследова­ния описывают изучаемые явления и процессы и объясняют их причины. Преобразующие исследования предусматривают раз­работку способов оптимизации обучения и их эксперименталь­ную проверку.

Диагностические исследования — это исследования особен­ностей функционирования какой-либо реально существующей системы обучения. Их основные разновидности:

1. Исследования деятельности преподавателей — процессов введения учебного материала, организации его усвоения, кон­троля; особенностей педагогического общения, приемов воспи­тательного воздействия; индивидуальных особенностей лично­сти преподавателя и др. В ходе таких исследований изучают педагогический опыт: положительный, передовой — в целях его дальнейшего распространения, отрицательный — в целях его дальнейшего учета в преобразующих исследованиях.

2. Исследования деятельности учащихся — особенностей ус­воения учебного материала; изменения поведения учащихся под влиянием учебного процесса; индивидуальных особенностей учащихся и др. В процессе подобных исследований устанавлива­ется эффективность обучения. Констатация низкой эффектив­ности является причиной для продолжения исследований.

3. Исследование средств обучения и учебной документации — учебников и учебных пособий, образовательных стандартов, учеб­ных программ, тематических планов, методических пособий, учебных планов, журналов успеваемости, экзаменационных ведомостей и др.). Анализ средств обучения позволяет установить их соответствие требованиям конкретной системы обучения:

• образовательных стандартов, учебных программ и тема­тических планов — соответствие целей обучения социальному заказу, индивидуальным потребностям учащихся и условиям обучения, а также содержания учебного предмета целям обу­чения;

• методических пособий — соответствие описанных в них тех­нологий обучения целям и содержанию учебного предмета;

• учебников и учебных пособий — их соответствие целям, со­держанию учебного предмета и технологиям обучения. Любое выявленное несоответствие является отправной точкой для дальнейшего преобразующего исследования.

В ходе диагностических исследований определяют соответ­ствующие целям исследования параметры системы обучения, среди которых наиболее важные — эффективность и интенсив­ность обучения.

Под эффективностью обучения понимают степень соответ­ствия полученных результатов поставленным целям обучения. Эти цели бывают образовательными, воспитательными и разви­вающими. Равным образом и результаты обучения представляют собой различные уровни образования, воспитания и развития учащихся. В методиках обучения языку чаще всего исследуют эффективность образовательных процессов: формирования зна­ний (о языке, культуре, стране изучаемого языка) и способов деятельности (коммуникативных умений).

Основной показатель эффективности обучения — эффектив­ность усвоения учебного материала. Дополнительные показа­тели — время обучения (оно не должно превышать объем часов, установленный учебным планом на изучение данного материа­ла) и отсутствие перегрузки учащихся и учителей.

Эффективность усвоения учебного материала обычно изме­ряют количеством правильных ответов, однако возможное ко­личество правильных ответов в разных учебных ситуациях может быть разным, поэтому результаты такого измерения в абсолютных величинах не сравнимы. Для сравнения этих ре­зультатов используют процентные оценки.

Существуют разные способы расчета эффективности усвое­ния учебного материала. Наиболее простой — определение ее по формуле

К = •100%,

где К — коэффициент усвоения;

а — объем учебного материала, реально усвоенный учащим­ся за определенное время;

А — объем учебного материала, который учащиеся должны были усвоить за определенное время.

В методике обучения иностранному языку под объемом усво­енного учебного материала обычно понимают количество ус­военных языковых единиц либо количество правильно выпол­ненных речевых операций или действий.

Второй важный параметр обучения — его интенсивность. Ин­тенсивность обучения — это объем работы, выполняемый в за­данные промежутки времени. Интенсивность обучения прямо пропорциональна количеству единиц обучения, приходящихся на каждую отдельную единицу времени, и обратно пропорцио­нальна количеству единиц времени, приходящихся на каждую отдельную единицу обучения. Под единицей обучения пони­мают как единицы языкового материала, так и определенные навыки и умения их употребления. Интенсивность обучения вы­ражается формулой:

Int = -100%,

где 1п1 — интенсивность обучения;

М — количество единиц обучения;

N — количество единиц времени обучения (занятий).

К основным методам диагностических исследований относят­ся: наблюдение, тестирование, самонаблюдение, устный и пись­менный опросы, лонгитюдные методы.

Наблюдение представляет собой специально организованное восприятие и регистрацию педагогических явлений и процес­сов. Оно протекает в естественных условиях процесса обучения без внешнего воздействия на наблюдаемый объект. Наблюдение непосредственно отражает явления; дает возможность обна­ружить конкретные факты, являющиеся основой для последую­щего описания, анализа, обобщения и интерпретации; по­зволяет уловить внутренние закономерности и связи, развитие явлений.

Предварительно намечается план, по которому и проводит­ся наблюдение. Оно будет тем более качественным, чем меньше будет исследуемых признаков. Обычно внимание исследователя сосредоточено на одном-двух параметрах процесса обучения. Весь ход наблюдения должен протоколироваться, форма ведения протокола зависит от предмета, задач и гипотезы исследо­вания. В схему протокола записывается только то, что прямо или косвенно содействует решению проблемы, при этом фикси­руются подлинные факты, которые наиболее точно представля­ют конкретную ситуацию. Нельзя заменять факты оценочными замечаниями или преждевременной интерпретацией явлений. Следует записывать и те факты, которые приходят в проти­воречие с позицией исследователя, а не только такие, которые подтверждают ее. Часто при протоколировании фиксируются, кроме содержательной стороны обучения, и временные пара­метры. Исследователь записывает ход наблюдения в дневник наблюдения. Для этих целей используется также аудио- и ви­деоаппаратура.

При проведении единичного наблюдения присутствие наблю­дателя влияет на поведение учащихся и может нарушить есте­ственный ход процесса обучения, однако при повторном или длительном наблюдении участники процесса обучения привы­кают к наблюдателю, и естественный ход процесса обучения вос­станавливается .

Разновидность метода наблюдения — анализ письменных работ учащихся, наглядно показывающий, какой учебный материал усвоен ими, а какой продолжает вызывать затрудне­ния. На основе изучения выявленных в письменных работах ошибок исследователи разрабатывают различные варианты оп­тимизации процесса обучения.

Наблюдение может использоваться на разных этапах мето­дического исследования. На начальных стадиях оно позволяет исследователю обнаружить методическую проблему и более точно сформулировать задачи исследования. В этих случаях наблюдение еще не соответствует необходимым требованиям, так как в поле особого внимания исследователя находятся не один-два параметра, а целостный процесс обучения. На более поздних стадиях, когда исследователь определил предмет сво­его исследования, наблюдение становится целенаправленным, планомерным и систематическим.

Основное достоинство метода наблюдения в том, что в цен­тре внимания исследователя находится естественный учебный процесс в конкретной системе обучения. Главный недостаток этого метода состоит в том, что он при значительных затратах времени и усилий не дает исследователю возможности собрать большой корпус искомых данных. Кроме того, полученные дан­ные часто не поддаются систематизации и статистической об­работке. Для устранения этих недостатков используют такой метод диагностики, который вынуждает участников процесса обучения производить действия, гарантированно дающие иссле­дователю необходимую информацию о параметрах системы обучения, — тестирование.

Тестирование представляет собой организацию выполнения учащимися системы специально подготовленных заданий (тес­тов) и дальнейшую статистическую обработку результатов вы­полнения этих тестов. Получаемые в ходе тестирования данные отражают все необходимые стороны предмета исследования, поддаются систематизации и количественной обработке. В от­личие от Наблюдения тестирование — намного более экономич­ный по времени метод диагностики процесса обучения.

Организованное на начальных стадиях методического ис­следования тестирование иногда называют констатирующим экспериментом (констатирующим — потому что оно дает до­вольно объективную количественную и качественную инфор­мацию о состоянии процесса обучения, экспериментом — пото­му что оно представляет собой определенное вмешательство в естественный ход этого процесса). Констатирующий экспери­мент в методических исследованиях может либо иметь само­стоятельное значение, либо выступать в качестве констатирую­щей части преобразующего исследования — предэксперимен-тального среза.

Тестирование проводится по определенному плану. Для не­го готовятся тесты и разрабатывается система их оценки. В от­личие от учебного тестирования, цель которого — установление уровней коммуникативной и языковой компетенции учащихся, научное тестирование посвящено выявлению степени усвоения учащимися отдельных компонентов этой компетенции.

Как метод диагностики тестирование имеет недостаток: он вносит некоторую искусственность в процесс обучения. В зави­симости от характера и материала тестов исследователи одних и тех же явлений могут получить на выходе разные результаты. Кроме того, в ситуациях тестирования испытуемый в большей степени контролирует свои речевые действия, чем в естествен­ных речевых ситуациях, и это может давать искаженную кар­тину реального состояния его коммуникативной и языковой компетенции. Именно поэтому многие зарубежные исследова­тели отдают предпочтение наблюдению.

Наблюдение и тестирование при всех своих недостатках яв­ляются довольно точными методами, позволяющими получить объективную информацию о функционировании системе обуче­ния. Наряду с ними иногда используют менее объективные ме­тоды — самонаблюдение и опросы.

Самонаблюдение (интроспекция) чаще всего имеет место то­гда, когда исследователь сам проводит учебное занятие и одно­временно ведет наблюдение за его ходом. Считается, что этот вид наблюдения глубже, чем внешнее наблюдение, так как пре­подаватель способен лучше, чем посторонний наблюдатель, ана­лизировать процесс обучения. Однако субъективное отношение к тому или иному явлению может оказать влияние на результа­ты наблюдения. Кроме того, поскольку преподаватель одновре­менно с наблюдением сам ведет занятие, он не в состоянии все время с нужной точностью следить за наблюдаемыми объектами.

Недостаток самонаблюдения и в том, что в ходе занятия не­возможно вести систематические записи. Исследователь вы­нужден запоминать многие факты, для того чтобы записать их после окончания занятия. Это означает, что самонаблюдение — менее точный метод диагностики процесса обучения, чем внешнее наблюдение, хотя и столь же значимый.

Опрос является методом выяснения субъективных мнений и оценок. Его цель — получить ответы на те или иные вопросы. Существуют общие требования к составлению вопросников. Они должны включать вопросы:

• отвечающие исследуемой проблеме или же отдельным ее аспектам (чтобы полученная информация могла быть исполь­зована для проверки гипотез исследования);

• расположенные в последовательности от общих к специаль­ным, от легких к трудным;

• однозначные, недвусмысленные;

• лаконичные, конкретные и понятные для всех отвечающих (если вопросы неточны, неопределенны, респондент не сможет дать ответ, представляющий информационную ценность);

• стилистически грамотные;

• составленные так, чтобы посредством их можно было про­верить объективность ответов на предыдущие вопросы (это тре­бование относится не ко всем, а к части вопросов).

В вопросник не следует включать вопросы:

• противоречащие педагогическому такту и профессиональ­ной этике;

• наводящие респондента на определенный ответ;

• предопределенные ответы на которые являются социальножелательными;

• направленные на получение информации, которой респон­дент не располагает.

Существуют две разновидности опроса: устный (беседа, ин­тервью) и письменный (анкетирование). Устный опрос — более гибкий метод, так как он позволяет исследователю чутко реа­гировать на все изменения ситуации общения, способствует углубленному пониманию всего контекста, а также мотивов от­дельных ответов респондента. Исследователь не просто получает информацию, как при использовании других методов, но в со­ответствии с реакцией респондента, может направить беседу в необходимое русло. Непосредственный контакт респондента и исследователя требует от последнего определенных качеств характера, умения завоевывать доверие человека, с которым он беседует. Если исследователь этого достигнет, то устный опрос даст ему такую информацию, которую невозможно получить никаким другим методом. Однако различные обстоятельства (например, чрезмерная взволнованность, невнимательность, ус­талость, скромность, соображения престижа и др.) могут быть причиной необъективных ответов.

Достоинства письменного опроса (анкетирования) — быст­рота его применения и возможность получения ответов на во­просы, которые по различным субъективным причинам при уст­ном опросе остаются без ответа. Наиболее ответственный этап подготовки к анкетированию — составление анкеты. Даже те исследователи, которые имеют опыт проведения анкетирова­ния, часто сначала создают пробный вариант анкеты и прове­ряют его на нескольких респондентах. При этом они выясня­ют, какие вопросы респондентам непонятны, на какие они не желают отвечать и т. д. Затем уже они готовят анкету для мас­сового опроса.

Существуют два типа анкет: открытые и закрытые. Пункты открытой анкеты предполагают некоторые рамки ответа, но не определяют ни его содержание, ни форму. Отвечающий сам вы­бирает объем ответа и содержание информации, которую он считает необходимым дать. Использование открытых анкет дает возможность глубже проникнуть в исследуемые явления, луч­ше понять позиции респондентов, однако при этом статистиче­ская обработка полученных данных оказывается трудоемкой и требует больших затрат времени.

Пункты закрытой анкеты предлагают респонденту выбор из двух или более вариантов ответа. Данные, полученные при использовании закрытых анкет, обрабатываются легче и бы­стрее.

Методы устного и письменного опроса в диагностических ис­следованиях обычно выступают в качестве дополнения к наблю­дению или тестированию. Например, методы наблюдения или тестирования позволяют установить трудности, стоящие перед изучающим иностранный язык, однако при их помощи не все­гда возможно установить причины трудностей. Для решения этой задачи используют методы опроса (открытое анкетирова­ние или беседу), хотя полученные таким путем данные облада­ют высокой степенью субъективности. Устный и письменный опросы применяют и как самостоятельные методы диагности­ки в тех случаях, когда исследуемые проблемы нельзя изучить при помощи каких-либо других методов.

Все диагностические методы могут быть использованы в лон-гитюдном исследовании — длительном (долгосрочном) иссле­дованием процесса обучения. Оно используется для изучения динамики развития какого-либо педагогического явления, на­пример динамика становления определенного грамматическо­го навыка.

Процедура лонгитюдного исследования включает:

• определение педагогического явления, динамику которого предполагается изучить;

• периодическое, через равные промежутки времени, прове­дение диагностических срезов, позволяющих измерить состоя­ния этого явления;

• математическую обработку полученных результатов и их отражение на графиках.

В ходе срезов используют какой-либо один из диагностичес­ких методов: наблюдение, тестирование, самонаблюдение или опрос. Для сравнения результатов разных срезов необходимо обеспечить единый характер их проведения, Например, если ис­пользуются тесты, то все они должны составляться по единой методике и оцениваться на основе единых критериев с тем, что­бы их результаты были сопоставимы.

Диагностические исследования являются базой для после­дующих преобразующих исследований и часто включаются в их состав.

Преобразующие исследования направлены на оптимизацию системы обучения. Они проводятся в тех случаях, когда опре­деленные параметры процесса обучения, установленные в ходе диагностических исследований, не соответствуют предъявляе­мым к ним требованиям. В этих условиях исследователь уста­навливает причины неудовлетворительного состояния системы обучения, разрабатывает способы ее оптимизации и проверяет их действенность в реальных условиях обучения.

Оптимизация обучения — это научно обоснованное приве­дение системы обучения в наилучшее (оптимальное) состояние. Критерии оптимизации обучения:

• качество обучения;

• объем изученного материала;

• время обучения;

• отсутствие перегрузки преподавателей и учащихся.

Основные аспекты оптимизации обучения: повышение эф­фективности и интенсификация обучения.

Проблема повышения эффективности обучения оказывается актуальной, прежде всего, в тех случаях, когда в ходе диагностических исследований устанавливается несоответствие ре­зультатов обучения поставленным целям. Основные пути повы­шения эффективности:

1. Рационализация содержания учебного предмета — изме­нение объема изучаемого материала, его характера и структуры, его организации в учебном курсе; разработка новых правил, но­вого наполнения упражнений, новых учебных текстов.

2. Рационализация технологий обучения — поиск оптималь­ного соотношения приемов обучения, оптимального порядка их следования; разработка новых технологий.

3. Увеличение объема учебных часов, или экстенсификация обучения — изменение учебного плана; увеличение учебного времени за счет консультаций, дополнительных внеаудиторных занятий, увеличение объема домашних заданий.

4. Корректировка целей обучения, в тех случаях, когда они явно завышены.

Использование двух последних способов повышения эффек­тивности не всегда возможно, так как связано с внесением из­менений в образовательные стандарты, учебные программы и учебные планы. В методических исследованиях преобразую­щего характера обычно подвергаются рационализации либо содержание учебного предмета, либо технологии обучения, при этом цели и временные параметры остаются неизменными. В первом случае дополнительно исследуются лингвистические, а также и лингвокультурологические, во втором — психологи­ческие аспекты обучения. Суть преобразующих исследований, направленных на повышение эффективности обучения, состоит в разработке новых вариантов (моделей) обучения, в их науч­ном обосновании и доказательстве их более высокой эффектив­ности, для чего осуществляют сравнение эффективности нового и действующего вариантов обучения по одним и тем же крите­риям.

Под интенсификацией обучения понимают увеличение объ­ема работы в фиксированные промежутки времени или, наобо­рот, уменьшение временных интервалов при фиксированном объеме работ. Интенсивное обучение — такое обучение, при ко­тором:

• тот же самый объем материала может быть усвоен за более короткое время;

• большой объем материала может быть усвоен в течение то­го же самого учебного времени.

Проблема интенсификации обучения оказывается актуаль­ной в тех случаях, когда обучение эффективно (т. е. в ходе диагностических исследований установлена высокая степень соответствия результатов обучения поставленным целям), однако время, затрачиваемое на изучение учебного материала, не удовлетворяет исследователей. В целях интенсификации исследователь разрабатывает новые (интенсивные) вариант! обучения.

Основные пути интенсификации обучения:

• рационализация содержания учебного предмета (экономный и целесообразный объем материала) и имеющихся тохнологий обучения;

• разработка новых технологий обучения — применение штенсивных методов, широкое использование технических средств, создание комфортной обстановки в аудитории и др.

Имеет смысл заниматься проблемой интенсификации тол ы тогда, когда от нее не страдает эффективность обучения. Кг.м же при интенсивном обучении эффективность обучения спило ется, то тем самым ставится под сомнение сама идея интсмп фикации обучения. Нельзя интенсифицировать процесс <>»\ м ния до бесконечности, существует предел (мера интенсивное'!'! I за которым обучение уже не эффективно.

Суть преобразующих исследований, направленных на тип сификацию обучения, — в разработке новых вариантов (мод лей) обучения, в их научном обосновании и в доказательстно I более высокой интенсивности, т. е. того, что они требую']' ними го меньше времени, чем традиционные варианты обучения , л бо что за одно и то же время учащиеся усваивают больше учоГн I го материала, чем в традиционной системе обучения. У ста по ление более высокой интенсивности нового варианта обучет осуществляется путем его сравнения с традиционным парна том обучения. Однако прежде чем устанавливать степень и тенсивности нового варианта обучения, исследователь дол ли убедиться в том, что новый вариант не менее эффективным . •" традиционный .

Выделяются два метода преобразующего исследонапп опытное обучение и обучающий эксперимент. Это методы ни сения преднамеренных изменений в процесс обучения, рж;гч тайные на получение более высоких, чем обычно, результат обучения.

Опытное обучение и обучающий эксперимент включает общие исследовательские процедуры. К ним относятся:

• диагностика существующего процесса обучения;

• конструирование нового варианта обучения;

• обучение специально отобранных групп по новой методике;

• диагностика результатов обучения по новой метод ике;

• сравнение результатов нового и прежнего вариантом обучения.

Отличительные черты опытного обучения и обучающего экс­перимента:

1. Предметы исследования. В ходе опытной работы проверя­ется действенность всей системы обучения, в которой были осу­ществлены оптимизирующие преобразования, эксперимент же направлен на проверку действенности лишь одного педагогиче­ского фактора.

2. Степень точности результатов. Опытное обучение дает только общее, суммарное представление об эффективности того или иного варианта обучения или учебного комплекса, но оно не позволяет установить, какой фактор дает больший эффект, а какой меньший; как эти факторы взаимодействуют в процессе обучения; каковы причинно-следственные связи между ними. Эксперимент же дает возможность свести к минимуму количест­во факторов, влияющих на результаты обучения, что позволяет проследить развитие отдельных сторон и связей педагогических явлений, установить причинно-следственные связи между ни­ми и более точно зафиксировать полученные результаты.

3. Преподаватели, вовлеченные в исследование. Обучающий эксперимент проводит сам исследователь или преподаватели, которых он подготовил, опытное же обучение проводится пре­подавателями, которые могут и не быть непосредственно свя­занными с исследователем.

4. Число учебных групп, вовлеченных в исследование. Экс­перимент проводится на ограниченном числе учебных групп, опытное же обучение предполагает высокую массовость обследо­вания. Массовость опытного обучения в значительной степени компенсирует невысокую точность его результатов по сравне­нию с экспериментом.

5. Средства диагностики. Для проведения констатирующего и контрольного срезов в ходе эксперимента используют преиму­щественно тестирование обучающихся, а в ходе опытного обуче­ния могут применяться также наблюдение, самонаблюдение, устный и письменный опросы преподавателей, работавших по старой и новой методикам.

В ходе эксперимента преднамеренно изменяют ход процесса обучения путем введения в него новых факторов. Фактор, вновь вводимый или изменяемый экспериментатором, называется экспериментальным фактором, или независимой переменной. Фактор, изменяющийся под влиянием экспериментального фактора, называется зависимой переменной. Суть эксперимен­та состоит в установлении причинно-следственных связей между независимой и зависимой переменными. Трудность ис­следования этих связей — в том, что в реальном процессе обуче­ния зависимая переменная изменяется под влиянием не только экспериментального, но и других факторов — дополнительных переменных.

Различают естественный и лабораторный эксперимент. Ес­тественный эксперимент проходит в условиях обучения целой группы без нарушения естественного хода учебно-воспитатель­ного процесса. При лабораторном эксперименте одного или не­сколько учащихся изолируют от остальной учебной группы в целях устранения действия дополнительных переменных. Недостатком лабораторного эксперимента является искусствен­ность ситуации обучения, что хорошо понимают и преподава­тель, и учащиеся. Именно поэтому в методических исследова­ниях чаще используют естественный эксперимент.

При подготовке обучающего эксперимента определяют экс­периментальную и контрольную группы. Если есть возмож­ность, лучше предусмотреть несколько экспериментальных и контрольных групп. В процесс обучения в эксперименталь­ной группе вводится новый фактор, а в контрольной он не вво­дится или вводится какой-нибудь другой фактор.

При обучающем эксперименте необходимо:

• уравнять условия учебной работы (кроме эксперименталь­ного фактора) в экспериментальной и контрольной группах;

• определить при помощи тестирования начальный уровень исследуемых знаний, умений или навыков учащихся в обеих учебных группах; найти для них соответствующие средние показатели — Н_э и Н_к;

• провести учебную работу в экспериментальной группе с введением экспериментального фактора, а в контрольной группе — без него или с введением какого-нибудь другого фактора;

• определить уровень исследуемых знаний, умений или на­выков учащихся в экспериментальной и контрольной учебной группах после окончания эксперимента; найти для них сред­ние показатели — К_э и К_к;

• в обоих случаях вычесть из среднего показателя окончатель­ных знаний средний показатель начальных знаний:

К_э-Н_э = Д_э и К_к-Н_к = Д_к;

разности покажут прирост знаний, умений и навыков в экспе­риментальной и контрольной группах;

• вычислить сравнительную эффективность эксперименталь­ного фактора:

д_э - д_к = д

Если же у учащихся нет предварительных знаний об иссле­дуемом явлении или эти знания одинаковы в контрольной и экс­периментальной группах, то сравнительную эффективность экспериментального фактора можно вычислить, если вычесть из среднего показателя окончательного уровня знаний экспе­риментальной группы средний показатель окончательного уров­ня контрольной группы: К_э - - К_к = Д, так как Д = Д_э - Д_к , а если Н_э = Н_к, то Д_э = К_э и Д_Э = К_э и Д_к = К_к.

В классическом обучающем эксперименте диагностика экс­периментальных и контрольных учебных групп осуществляет­ся по меньшей мере два раза — до и после экспериментального обучения. В лучшем случае спустя некоторое время проводит­ся еще и отсроченный срез, позволяющий судить о прочности усвоения учебного материала.

Из всех дополнительных переменных, оказывающих влияние на результаты эксперимента, наиболее серьезными являются субъективные факторы — переменные, обусловленные личностью учащихся и преподавателей. Для уменьшения влияния этих пе­ременных проводят перекрестный эксперимент состоящий из двух этапов. На первом этапе одна группа (группа А) выступает в качестве экспериментальной, а другая (группа Б) — в качестве контрольной. На втором они меняются местами: группа А стано­вится контрольной, а группа Б — экспериментальной (табл. 1).

Таблица 1

Перекрестный эксперимент, уравнивающий дополнительные переменные, обусловленные личностью учащихся

Если экспериментальное обучение действительно приводит к более высоким результатам, чем обучение в обычных условиях, то это будет заметно на всех этапах проведения эксперимента независимо от того, какая группа выступает в качестве экс­периментальной, а какая — в качестве контрольной. Такой

эксперимент дает возможность уравнять дополнительные пере­менные, обусловленные личностью учащихся. Если же необхо­димо уравнять дополнительные переменные, обусловленные личностью преподавателя, то схема перекрестного эксперимен­та будет несколько иной (табл. 2).

Таблица 2

Перекрестный эксперимент, уравнивающий дополнительные переменные, обусловленные личностью преподавателя

В таком эксперименте на первом этапе в экспериментальной группе работает преподаватель А, а в контрольной — преподава­тель Б. На втором этапе в экспериментальной группе будет рабо­тать преподаватель Б, а в контрольной — преподаватель А. Если экспериментальное обучение действительно приводит к более вы­соким результатам, чем обучение в обычных условиях, то это будет осуществляться независимо от того, какой преподаватель работает в экспериментальной группе, а какой — в контрольной.

Если изменение зависимой переменной вызывается не одним фактором, а совместным действием нескольких факторов, то планируют эксперимент с несколькими независимыми пере­менными. Например, предмет исследования — влияние ряда методов обучения и опыта преподавателя на успешность усвое­ния учебного материала учащимися. В этом случае отбирают четыре эквивалентные группы и двух преподавателей с раз­личным уровнем мастерства (табл. 3).

Таблица 3