Эксперимент с двумя независимыми переменными

При статистической обработке результатов этого экспери­мента можно выяснить, оказали ли на результаты эксперимента существенное влияние методы обучения, опыт преподавателя, совместное влияние учебного метода и опыта преподавателя.

Иногда выделение экспериментальной и контрольной групп оказывается невозможным по той причине, что в обучении участ­вует только одна учебная группа. Это часто бывает при обуче­нии русскому языку как иностранному в нефилологических ву­зах. В таких случаях эксперимент проводится с одной учебной группой, и сравнению подвергаются данные предэксперимен-тального, постэкспериментального и отсроченного срезов. Научная ценность такого исследования может быть повышена, если в таблицах будет представлена степень усвоения учебного материала каждым учащимся, и наряду с количественным бу­дет проведен качественный анализ динамики усвоения материа­ла в условиях экспериментального обучения.

Если исследователь проводит эксперимент с одной учебной группой, он может сопоставить данные эксперимента с данными, полученными до эксперимента при работе в обычных условиях. Например, преподаватель использует новую методику и в конце года подводит итоги. Полученные результаты он сравнивает с ре­зультатами прошлых лет в той же самой системе обучения. Одна­ко в этом случае выводы следует делать очень осторожно, так как сравниваемые данные собраны в разное время и в разных услови­ях. Проведение обучающего эксперимента с одной учебной груп­пой является скорее исключением, чем правилом.

При проведении преобразующего исследования может воз­никнуть еще одна серьезная проблема. Иногда исследование на­правлено на разработку принципиально нового учебного мате­риала, ранее вообще не изучавшегося в традиционной системе обучения. Это может быть новый языковой или страноведче­ский материал. В таком случае сопоставление эксперименталь­ного варианта обучения с традиционным не имеет смысла, так как в любом случае результаты обучения в экспериментальных группах будут выше, чем в контрольных, что ясно еще до про­ведения эксперимента. В таком случае необходимо решить во­прос: за счет какого другого учебного материала возможно включение экспериментального материала в процесс обучения? Решение этого вопроса оказывается очень непростым: оно тре­бует доказательств того, что какой-то другой учебный материал в курсе обучения излишний и его можно исключить из рабочей программы без ущерба для реализации конечных целей обучения. Если же исключить этот материал из учебного плана ока­зывается невозможным, тогда перед исследователем встает новая задача — интенсифицировать традиционный процесс обу­чения, добиться ощутимой экономии учебного времени и только тогда вписать экспериментальный материал в рабочую програм­му. В этом случае фактически осуществляется двойное иссле­дование: разработка и внедрение нового, экспериментального учебного материала и интенсификация традиционного процес­са обучения.

При выполнении методических исследований ученые обыч­но опираются на данные лингвистики и психологии, опублико­ванные в научной литературе, однако часто оказывается, что этих данных недостаточно, и тогда методисты сами вынуждены их добывать, проводя в рамках методических небольшие линг­вистические и психологические исследования.

Из различных методов исследования в предметно-языковых методиках чаще всего используют описательный и сопостави­тельный.

Описательным методом называется система научно-иссле­довательских приемов, применяемых для характеристики яв­лений языка на данном этапе его развития. Этот метод включает следующие приемы лингвистического анализа:

• лингвистическое наблюдение;

• лингвистический эксперимент;

• инвариантный анализ;

• лингвистическое сравнение;

• позиционное сравнение;

• оппозиционный анализ;

• преобразование и подстановку.

Сопоставительный метод — это система научно-исследо­вательских приемов, используемых для выявления общего и специфического в сравниваемых языках и культурах. Он при­меняется, главным образом, в методиках обучения неродным языкам. Данные сопоставления языков используются для раз­работки приемов объяснения, организации усвоения и контроля усвоения учебного материала, а также для определения после­довательности изучения языковых явлений в учебном курсе.

Исходный пункт сопоставления — форма и значение языковых единиц, принадлежащих разным языкам. На этой основе выде­ляют два типа сопоставления: формальное и семантическое.

При формальном сопоставлении устанавливаются одинако­вые формы в двух языках, например рус. интеллигенция — исп.

inteligencia, и исследуются особенности их значения и упот­ребления. В таком случае один язык выступает в качестве эталона, а второй сравнивается с ним. Формальное сопоставле­ние невозможно в случае отсутствия необходимых форм в ка­ком-либо из языков. Например, нельзя сравнить граммати­ческую категорию артикля в русском и английском языках, так как в русском такая категория отсутствует. При семантическом сопоставлении устанавливают общие (универсальные) языко­вые значения и исследуют особенности их выражения в разных языках.

В зарубежной лингвистике сопоставительный метод часто на­зывают методом контрастивного анализа. Он был разработан в 50—60-е годы XX в. и использовался в целях прогнозирования трудностей овладения иностранным языком. Ученые предпо­лагали, что различия языковых явлений двух языков являют­ся причиной трудностей овладения этими явлениями на втором языке, а показатели этих трудностей будут ошибки в речи уча­щихся. Эта «сильная версия гипотезы контрастивного анализа» не была полностью подтверждена в ходе эмпирических иссле­дований: оказалось, что, с одной стороны, многие ошибки, пред­сказанные лингвистами, так никогда и не появлялись в речи учащихся на втором языке, с другой стороны, в ней имелись ошибки, предсказать которые при помощи контрастивного ана­лиза было невозможно. Поэтому уже в 70-е годы получила рас­пространение «слабая версия гипотезы контрастивного анали­за», в соответствии с которой осуществлялись сбор ошибок уча­щихся, их анализ и интерпретация. При этом межъязыковое сопоставление использовалось на этапе анализа лишь как один из приемов диагностики этих ошибок.

В методиках обучения языку часто применяются и методы психологического исследования. Категоричное разграничение методов психологического и педагогического (в том числе и ме­тодического) исследования является не корректным, так как и в психологии, и в педагогических науках применяются одни и те же методы: наблюдение, тестирование, самонаблюдение (интроспекция), опросы, эксперимент. Однако спектр методов в психологии намного шире, чем в педагогике. Это объясняет­ся, во-первых, тем, что не все методы психологической науки соответствуют предмету педагогики, а во-вторых, тем, что не все методы, соответствующие ее предмету, целесообразно использовать в условиях обучения. Так, в отличие от психоло­гов методисты никогда не измеряют кожно-гальваническую реакцию испытуемых, позволяющую судить о протекании внут­ренних, психических процессов.

В исследованиях по методике обучения языку из числа ме­тодов психологической науки применяются методы диагности­ки индивидуальных различий, общих, учебных и специальных способностей учащихся (наблюдение, тестирование, опрос). Применяются и методы психолингвистики, например метод ассоциативного эксперимента, позволяющий получить инфор­мацию о структуре внутреннего лексикона испытуемых, о ха­рактере имеющихся у них вербальных ассоциаций.

Общая схема ассоциативного эксперимента: испытуемым предлагается список слов (стимулов), и они должны на каждое услышанное слово отреагировать — ответить первым приходя­щим в голову словом.

Разновидности ассоциативного эксперимента:

• свободный — испытуемым не ставится никаких ограниче­ний на реакции;

• направленный — испытуемому предлагается давать ассо­циации определенного грамматического или семантического класса, например прилагательное к существительному;

• цепочечный — испытуемым предлагается реагировать на стимул несколькими ассоциациями, например дать в течение 20 секунд 10 реакций.

Ассоциативный эксперимент дает возможность построить се­мантическую структуру слова, служит ценным материалом для изучения психологических эквивалентов семантических полей, поскольку вскрывает объективно существующие в психике но­сителя языка семантические связи слов.

В методических работах используются также методы:

• «семантического дифференциала» (Ч. Осгуд) — позволяет исследовать то, как испытуемые оценивают предъявляемые им слова, и уточнить их экспрессивную окраску;

• дополнения — позволяет выяснить степень «читабельно­сти» текста, изучить механизмы восприятия, диагностировать речевое и неречевое поведение испытуемых;

• прямого толкования слов и др.