logo

Основные понятия методики обучения рки

Методика обучения русскому языку как иностранному обла­дает своим понятийным аппаратом. Среди основных понятий, со­ставляющих фундамент методики, наиболее важными являются: процесс, цели, содержание, принципы, методы, приемы, средст­ва и организационные формы обучения. Все они в совокупности образуют систему методических категорий, позволяющую адекватно описывать варианты обучения русскому языку как ино­странному в разных условиях.

Центральный компонент системы методических категорий — процесс обучения, структурно состоящий из двух взаимосвязан­ных процессов: преподавания и учения. Обучение направлено на достижение определенных целей, которые формируются под влиянием социально и личностно значимых мотивов, и состоит из системно связанных действий и операций.

Цели обучения, под которыми понимаются предполагаемые результаты совместной деятельности преподавателя и учащих­ся, влияют на выбор содержания, принципов, форм, методов и средств обучения. В различных вариантах обучения русскому языку как иностранному обычно выделяют три основные цели: практическую, общеобразовательную и воспитательную.

Практическая (коммуникативная) цель обучения состоит в формировании у иностранных учащихся коммуникативной компетенции, способности общаться на русском языке. Инфор­мация в процессе общения может передаваться при помощи различных знаков и знаковых систем: языка, жестов, мимики, сигналов, указателей, рисунков и др. Основным (универсальным) средством общения является язык, остальные знаковые системы применяются только в конкретных условиях и пере­дают определенную, ограниченную этими условиями информа­цию, поэтому, когда говорят об обучении общению, прежде всего имеют в виду обучение речевой деятельности, т.е. общению при помощи языка. Коммуникативная цель в таком случае состоит в формировании и развитии речевых умений, способности общаться, используя языковые средства. В процессе обучения

русскому языку как иностранному, в частности при обучении устной речи, уделяется внимание и формированию неречевых коммуникативных умений, или умений пользоваться невер­бальными средствами общения (жестами, мимикой и др.), од­нако по сравнению с речью они играют в общении вспомогатель­ную роль.

Практические цели ставятся в разных вариантах обучения русскому языку как иностранному: в школе, вузе, на языко­вых курсах. При подготовке филологов-русистов, специалистов в области языка, будущих преподавателей и переводчиков на­ряду с практическими курсами языка читаются и теоретические, направленные на углубленное изучение языковой систе­мы, — курсы теоретической фонетики, морфологии, синтаксиса и др. Эти курсы предполагают формирование у студентов метаязыковой компетенции лингвиста. Несмотря на свой теорети­ческий характер, они в перспективе преследуют ту же коммуни­кативную цель — повышение уровня практического владения языком.

Фрагменты теоретического обучения включаются и в прак­тические курсы русского языка для нефилологов. Так, в курсе русского языка на подготовительных факультетах и отделениях российских вузов периодически организуются уроки обобщения и систематизации изученного материала, цель которых — фор­мирование метаязыковой компетенции учащихся.

Общеобразовательная цель состоит в формировании у ино­странных учащихся:

Воспитательная цель заключается в формировании у учащихся:

Курс обучения языку как иностранному делится на этапы, характеризующиеся спецификой целей, содержания, методов, средств, условий обучения и определенными временными гра­ницами. Чаще всего выделяют начальный (подготовительные отделения и факультеты вуза) и продвинутый (основные фа­культеты вуза) этапы. Иногда выделяют еще средний этап — между начальным и продвинутым, а также завершающий, сле­дующий за продвинутым. Цели каждого этапа соответствуют конечной цели обучения. Так, практическая цель курса русского языка на подготовительном факультете — овладение ком­муникативными умениями в социально-бытовой, социально-культурной и учебно-профессиональной сферах общения на ог­раниченном языковом материале — соответствует конечной практической цели обучения иностранных студентов — овладе­ние коммуникативными умениями, достаточными для получе­ния специальности и для общения в русской языковой среде.

В рамках этапов обучения выделяются циклы занятий (кон­центры) и конкретные учебные занятия. В свою очередь каждое учебное занятие состоит из серии логически связанных между собой фрагментов. Все эти компоненты процесса обучения так­же направлены на достижения определенных целей, соответ­ствующих конечным целям обучения. В методической лите­ратуре эти промежуточные цели получили название задач обучения.

Не менее важная категория методики, связанная с процес­сом и целями обучения, — содержание обучения, или содержа­ние учебного предмета. Содержание обучения — этот тот учеб­ный материал, которым нужно овладеть или который нужно усвоить для достижения целей обучения. В практических кур­сах русского языка как иностранного содержанием обучения является речевая деятельность: ее мотивы, речевые действия и операции, речевые произведения (высказывания и тексты). В теоретических курсах — система языка и тексты. В курсах, предусматривающих формирование и коммуникативной, и ме­таязыковой компетенции, это и речевая деятельность, и языко­вая система, и тексты.

Из-за ограниченности учебного времени, отводимого на изу­чения языка, и трудоемкости процесса формирования умений и навыков, во всех вариантах обучения русскому языку как

иностранному выдвигается требование минимизации учебного материала. Обучение проводится на основе специально отобран­ных минимумов, которые содержат минимальный объем учеб­ного материала, необходимый и достаточный для реализации целей обучения и доступный для учащихся. Учебные миниму­мы в курсах русского языка как иностранного отбираются на основе анализа сфер будущего реального общения студентов. Этот анализ позволяет определить ведущие виды речевой дея­тельности и коммуникативные потребности учащихся в каж­дой сфере, темы и ситуации устного общения, тематику текстов для чтения и творческих письменных работ, страноведческий и языковой материалы.

При составлении языковых минимумов иногда разгра­ничивают лексико-грамматический материал для продуктив­ных и рецептивных видов речевой деятельности. Продуктивные (активные) минимумы по объему меньше рецептивных (пассив­ных), так как говорящий или пишущий, имея возможность вы­бирать и комбинировать лексику и грамматику, может огра­ничиться меньшим объемом языковых средств, чем читающий или слушающий, который полностью зависит от языковых средств, встречающихся в тексте. Объемы языковых миниму­мов зависят от количества учебных часов, отводимых на курс, и от поурочного лексико-грамматического минимума. Экспе­рименты в области обучения русскому языку в национальной школе и иностранным языкам показали, что средний учащийся за один час занятий способен активно усвоить и использовать в продуктивной речи только 2—3 учебные (лексические или грамматические) единицы. Объем рецептивного минимума мо­жет в 2 раза превышать объем продуктивного.

При отборе лексики наряду с критерием коммуникативной тематической значимости слов учитывается критерий частот­ности (частоты употребления) и такие лингвистические крите­рии, как сочетаемость, словообразовательная ценность, стили­стическая неограниченность, строевая способность. Отбор грамматического материала осуществляется на основе критериев частотности, образцовости (способности служить моделью для образования аналогичных форм), типичности, сочетаемости (употребительности грамматического элемента в разных моде­лях), репрезентативности (охвата грамматическим правилом большого количества примеров).

Обучение русскому языку как иностранному осуществляет­ся на специально организованных учебных занятиях и во

внеаудиторное время. И на занятиях, и вне их учащиеся могут работать индивидуально, в парах и в коллективе, при непосред­ственном или опосредованном участии преподавателя. Такое внешнее выражение деятельности преподавателя и учащихся, протекающее в установленном порядке и определенном режиме, носит название организационных форм обучения. В практиче­ских курсах русского языка основными организационными формами обучения являются: практическое занятие (домини­рующая форма), лабораторное занятие, а также разные формы внеаудиторной работы — учебная экскурсия, самостоятельная подготовка к учебным занятиям, тематический вечер и др. Основные организационные формы теоретических курсов — лекция (доминирующая форма), семинар и практическое за­нятие.

Обучение представляет собой определенную последователь­ность действий. Эти действия, выполняемые преподавателем и учащимися, в методике обучения неродному языку называ­ют приемами обучения.

Действия преподавателя, направленные на выполнение кон­кретной методической задачи, называют приемами преподава­ния. Например, преподаватель должен объяснить учащимся значение неизвестного им русского слова. Для решения этой задачи он может использовать различные приемы: перевести слово на родной язык, показать предмет, обозначаемый этим словом, использовать его синоним или антоним и др. Среди приемов преподавания выделяют группы приемов:

Особое место в процессе преподавания занимают приемы фор­мирования мотивов речевой деятельности и учебной деятель­ности по овладению русским языком.

Действия учащегося, направленные на выполнение конкрет­ной учебной задачи, называют приемами учения, или приема­ми изучения. Например, учащийся должен выучить несколько новых слов. Для решения этой задачи он может использовать различные приемы учения: учить слова списком, или группи­руя их по смыслу, или в составе предложения записывать сло­ва на карточки и др.

Среди приемов учения выделяют приемы:

• понимания нового материала (распознавания языковой до­гадки);

В процессе занятий цели отдельных учебных действий мо­гут не осознаваться учащимися. Так, учащиеся, рассказывая по просьбе преподавателя, чем они занимались в выходной день, могут не понимать, что одна из скрытых целей этой работы состоит в совершенствовании навыков употребления форм про­шедшего времени глагола. Следовательно, приемы обучения бы­вают открытыми и скрытыми.

В обучении русскому языку как иностранному особое место занимают приемы, связанные с организацией тренировки учащихся в выполнении речевых операций и с организацией речевой практики, — приемы использования упражнений. Упражнение — специально организованное выполнение от­дельных или последовательных операций, или действий, или какой-либо деятельности в целях овладения ими, а также их совершенствования в учебных условиях. Существует несколь­ко классификаций упражнений, однако чаще всего используют деление упражнений на коммуникативные (речевые) и неком­муникативные (языковые).

Коммуникативные упражнения направлены на обучение речевой деятельности. Выделяют: 1) условно-коммуникативные аспектные (фонетические, грамматические и лексические) и комплексные — с заданными параметрами речевого творчест­ва; 2) подлинно-коммуникативные — упражнения без заданных границ речевого творчества. При выполнении определенных коммуникативных заданий, основное внимание учащихся на­правлено на содержательный аспект речи. Условно-коммуника­тивные упражнения предназначены для формирования речевых навыков, а подлинно-коммуникативные — для формирования речевых умений.

Языковые упражнения направлены, с одной стороны, на фор­мирование у учащихся метаязыковой компетенции, с другой стороны, на подготовку к речи. Выделяют:

1) аспектные аналитические упражнения — рецептивные и репродуктивные, ориентированные на анализ языковых яв­лений, поэлементное воспроизведение, конструирование по пра­вилу, трансформацию по правилу и т. д.;

2) языковые упражнения с некоторой речевой направленно­стью. При выполнении таких упражнений основное внимание учащихся направлено на действия с языковым материалом.

Приемы обучения бывают переводными, связанными с при­влечением родного языка учащихся, и беспереводными. Так, про­верка правильности понимания текста может осуществляться с помощью вопросов по его содержанию на русском языке или дру­гих приемов, не предусматривающих обращения к родному языку учащегося, а также с помощью перевода текста или отдельных его фрагментов на родной язык. Выбор тех или иных приемов обу­словлен определенными факторами, прежде всего установкой на обучение переводному или беспереводному владению языком.

С понятием приема тесно связано понятие метода обучения. В современной методике обучения неродному языку термин метод имеет два толкования: дидактическое и собственно мето­дическое. Дидактическое сходно с толкованиями этого термина в дидактике и методиках преподавания других учебных предме­тов. В соответствии с ним метод — это способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленной на ре­шение определенной учебной задачи. При деятельностном под­ходе к обучению выделяют три группы методов:

  1. обеспечивающие овладение учебным предметом — словес­ные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно-поисковые, индуктивные, дедуктивные;

  2. мотивирующие учебную деятельность — познавательные игры, учебные дискуссии, проблемные ситуации и др.;

  3. методы контроля и самоконтроля учебной деятельности — опрос, зачет, экзамен и др.

Каждый метод реализуется в обучении при помощи тех или иных приемов, поэтому методы иногда определяют как совокуп­ность приемов обучения, обеспечивающих решение учебных задач.

В соответствии с методическим толкованием метод — это система взглядов и представлений о том, как должен строиться процесс обучения. Среди методов как систем выделяют: грам-матико-переводной, прямой, сознательно-сопоставительный, аудиолингвальный, аудиовизуальный, сознательно-практиче­ский, когнитивный, коммуникативный, суггестопедический и др. Эти методы группируют на разных основаниях: перевод­ные и беспереводные (прямые); сознательные и интуитивные, традиционные и альтернативные.

Каждый метод находит свое воплощение в системе средств обучения, с помощью которых и осуществляется обучение язы­ку. Различают средства обучения:

• для преподавателя — учебные планы и программы, мето­дические пособия, справочная и научная литература;

Учебный план — документ, определяющий место учебного предмета «Русский язык» среди других предметов, устанавли­вающий количество учебных часов в целом и по неделям, сро­ки и формы обучения, виды контроля.

В программе формулируются цели обучения, описывается отобранный для овладения студентами учебный материал, да­ются рекомендации по планированию учебного процесса и по организации контроля результатов обучения.

Учебник — основное средство обучения, содержащее мате­риал, предназначенный для овладения учащимися в различных видах речевой деятельности.

Учебные пособия — вспомогательные средства обучения, по­зволяющие повысить эффективность овладения каким-либо аспектом языка или видом речевой деятельности. Существуют пособия по обучению аспектам языка, видам речевой деятель­ности, функциональным стилям.

Учебно-методическое пособие — книга для преподавателя, содержащая описание организации учебного процесса и мето­дические рекомендации по использованию тех или иных прие­мов обучения.

Принципы обучения — еще одна важная категория методи­ки, которая не используется для описания каких-либо компо­нентов преподавательской или учебной деятельности, но тем не менее существенно влияет на организацию процесса обучения русскому языку как иностранному. Под принципами обучения понимают исходные требования к процессу обучения. Выпол­нение этих требований обеспечивает его необходимую эффек­тивность.

Выделяют дидактические и методические принципы. Дидак­тические принципы обусловлены общими психологическими закономерностями усвоения знаний и овладения умениями и навыками. Методика обучения русскому языку как иностран­ному опирается на дидактические принципы, но при этом кор­ректирует их с учетом специфики своего предмета.

Дидактические принципы — это требования, предъявляе­мые как к процессу обучения в целом, так и к отдельным его

компонентам. В принципе взаимосвязи задач обучения, воспи­тания и общего развития учащихся выражаются дидактиче­ские требования к определению целей обучения. Принципы научности, связи обучения с жизнью, связи теории с практи­кой, доступности учитываются при определении содержания обучения. Принципы систематичности и последовательности характеризуют организацию учебного материала в курсе обу­чения. Принципы сознательности, наглядности, проблемности, творческой активности, индивидуализации — это требования, предъявляемые к выбору методов и приемов, средств и форм обучения. Принцип прочности характеризует результаты обу­чения.

Методические принципы отражают специфику обучения не­родному языку. К ним относятся принципы: коммуникативно­сти, языковой системности, страноведческой направленности и учета родного языка и культуры учащихся.

Коммуникативность — ведущий методический принцип, оп­ределяющий как отбор и организацию учебного материала, так и систему приемов обучения. Языковой и речевой материал в коммуникативных курсах отбирается и распределяется с уче­том его коммуникативной значимости — сначала обучают наи­более необходимой для общения грамматике и лексике. Новые языковые явления представляются в составе речевых образцов, соотносимых с одной или несколькими ситуациями общения. Сам процесс обучения в известной степени уподобляется процес­су реальной коммуникации, так как основой обучения является коммуникативная практика, постоянное выполнение условно-коммуникативных и подлинно коммуникативных упражнений. Все действия преподавателя и учащихся направляются на дос­тижение главной цели обучения — коммуникативной компе­тенции.

Принцип языковой системности предполагает такой отбор содержания и методов обучения, который в наилучшей мере способствовал бы формированию метаязыковой компетенции. Принцип языковой системности — ведущий методический принцип в теоретических курсах языка для филологов, в прак­тических курсах он занимает подчиненное положение, уступая первое место принципу коммуникативности. Если в практиче­ских курсах наряду с коммуникативностью признается важной и языковая системность, то языковой материал отбирается и распределяется не только с точки зрения его коммуникатив­ной значимости, но и так, чтобы на каждом этапе и подэтапе

представить систему обучения хотя бы в основных ее чертах. В таком случае в процессе обучения используются не только коммуникативные, но и языковые упражнения. Регулярно про­водятся уроки обобщения и систематизации изученного языко­вого материала.

Страноведческая направленность предполагает обучение рус­скому языку на материале русской культуры. Изучение русско­го языка рассматривается как процесс проникновения в психо­логию и культуру русского народа. В то же время овладение страноведческим материалом служит реализации коммуникативной, образовательной и воспитательной целей обучения. Страноведческая направленность обучения проявляется не только в отборе текстового и тематического материала. В прак­тических курсах русского языка выделяется особый аспект — лингвострановедение, предполагающий ознакомление иностран­ных учащихся с Россией, ее народом, историей и культурой через посредство русского языка и в процессе его изучения. Основ­ными объектами лингвострановедческой работы являются: без­эквивалентная и фоновая (неполноэквивалентная) лексика, языковая фразеология и афористика, невербальные средства об­щения. Реализация принципа страноведческой направленности способствует формированию у учащихся страноведческой компетенции.

Принцип учета родного языка и культуры предполагает такое построение процесса обучения, при котором принимается во вни­мание речевой и языковой опыт учащихся в области родного языка, а также особенности их родной культуры. Принцип учета родного языка и культуры реализуется прежде всего в подборе приемов обучения, облегчающих перенос сформированных в род­ном языке речевых навыков при сходстве явлений родного и рус­ского языков и предупреждающих перенос этих навыков при расхождениях между явлениями родного и русского языков. Зна­ние родной культуры учащихся позволяет преподавателю предви­деть возможные случаи их неадекватного поведения в условиях общения на русском языке, вызванные непониманием отдельных реалий российской жизни, и принимать меры к предупреждению межкультурной интерференции. Кроме того, знание родной куль­туры учащихся оказывает влияние и на характер поведения пре­подавателя, который должен вести себя так, чтобы не задеть чув­ства национального достоинства учащихся.

Наряду с основными выделяются и частные методические прин­ципы — требования, предъявляемые к отдельным компонентам

процесса обучения. Так, принципы минимизации учебного мате­риала, его стилистической дифференциации, концентрического расположения, а также принцип учета специальности студентов лежат в основе отбора и организации учебного материала в прак­тических курсах русского языка как иностранного. Принципы взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, устно­го опережения, беспереводности, аппроксимации характеризуют приемы и методы обучения.