Говорение

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, с помощью которого осуществляется устная форма общения, на-правленная на установление контакта и взаимопонимания с другими людьми, воздействие на их знания и умения, на вы­полнение функций доказательства, убеждения, на выражение эмоционального отношения к передаваемому сообщению.

Говорение как вид речевой деятельности возможен при на-инчии мотива деятельности, возникающего, когда у человека появляется желание войти в речевое взаимодействие для дос­тижения определенной цели (коммуникативная потребность).

Психофизиологические механизмы говорения. Говорение как психофизиологический процесс обеспечивается наличием н памяти человека слухоречедвигательных стереотипов лин-пшстических знаков и операций с ними. Как вид РД говорение характеризуется психологическими механизмами: комбиниро-нпнием, конструированием, выбором, упреждением, дискурсив- гостью.

Механизм комбинирования представляет собой процесс фор-мирования словосочетаний и фраз, при котором говорящий ис-пользует готовые блоки — слова и целые фразы в новых сочетаниях. От механизма комбинирования зависит творческий характер речи, ее беглость.

Механизм конструирования предусматривает осознание языковых правил и црименение их для продуцирования рече-ных единиц в процессе говорения. Этот механизм используется мри недостаточном уровне владения иностранной речью и за­труднениях в качестве подкрепления и средства обучения.

Механизм выбора слов и структур обеспечивает готовность материала в соответствии с коммуникативной целью.

Механизм упреждения отвечает за плавность речи, нормализует время и паузы говорения, прогнозирует содержание вы­сказывания.

Механизм дискурсивности осуществляет контроль за реали­зацией речевого сообщения на основе обратной связи.

Тема и ситуация. Речевые действия в процессе общения орга­низуются в соответствии с темой. Именно тема связана с мотивом речевой деятельности, она определяет внутреннюю программу, речевую форму, средства ее оформления. В свою очередь, выбор темы зависит от степени обученности, возрастных особенностей и сферы общения — социально-бытовой, учебной, профессио­нальной.

В процессе обучения говорению важное значение имеют ка­тегории общения:

• социальная и коммуникативная роль — мать и дочь; поку­патель и продавец; учитель и ученик и т. п.

• коммуникативная общность — достаточное предметное со­держание и мотивированность;

• вид общения — индивидуальное, групповое, публичное собрание, диспут, конференция и т. п.

Под коммуникативной подразумевается такая ситуация, ко­торая вызывает общение, благоприятствует и сопутствует ему. Среди компонентов ситуации выделяют:

• обстоятельства — обстановку общения;

• отношения между коммуникантами — степень знакомст­ва, общность интересов и др.;

• речевое намерение;

• реализацию самого акта общения.

Ситуацию общения следует учитывать при говорении, так как от вида общения (индивидуальное, групповое), обстановки и рече­вого намерения зависят содержание и набор необходимых умений для его реализации. Например, при публичном общении (докла­ды, сообщения) нужны умения: логично выражать мысли; аргу­ментировать свою позицию; убеждать; выбирать из имеющихся фактов наиболее значимые и интересные для данной аудитории; умело опровергать то, с чем не согласен и др. Иногда для одного умения требуется учитывать несколько конкретных компонентов ситуации. Так, для реализации умения ориентироваться в усло­виях и задачах речи необходимо ответить на вопросы: Для чего я должен выступать — с целью сообщения, общения, воздействия? В чем конкретно моя цель? Кому будет адресовано выступление? Как много времени отводится для него?

Индивидуальное общение выдвигает иные требования, более простые, но и здесь нужно овладеть умениями: начать, поддер­живать и продолжить разговор.

Ситуация общения является экстралингвистической основой стилистического оформления речи. При обучении речи исполь­зуется учебно-речевая ситуация — речевые и неречевые усло­вия, заданные преподавателем или учебником в качестве сти­мула к речевому взаимодействию.

Отбираются только типичные или стабильные ситуации. Критерии их отбора:

• выполнение социально-коммуникативной роли — мать, отец, врач, продавец и др.;

• стимул общения.

Последний критерий имеет разную направленность: обмен мнениями; установление контакта при общении, знакомстве, ныражении благодарности; информирование; запрос информа­ции; побуждение к действию; выражение чувств, переживаний; выражение отношения к какому-либо событию. В зависимости от стимула формулируются задания к различным ситуациям об­щения.

Для того чтобы создать учебно-речевую ситуацию, препода­ватель обеспечивает речевую поддержку, включающую:

• обеспечение предметного содержания;

• правильный выбор участников общения (учет близких ин­тересов — туризм, музыка, театр, профессиональные интере­сы и др.);

• заблаговременное обеспечение обучаемых необходимым лексико-грамматическим материалом и навыками использова­ния его в речи на иностранном языке.

Учебно-речевая ситуация создается:

• с помощью текста, являющегося предметом возможной коммуникации;

• с опорой на зрительную наглядность (картины, диафиль­мы, слайды и др.);

• с помощью реального события (посещение выставки, про­гулка и т. п.), положенного в ее основу;

•с использованием устного словесного рисования и стиму­ляции воображения.

Для обеспечения коммуникации наличия ситуации недоста­точно. Надо сформулировать коммуникативное задание: что-то уточнить, чего-то добиться, согласиться и т. п.

Чтобы научить говорению, необходимы образцы. Одним из условий научения говорению на первом этапе является передача слова, фразы, короткого сверхразового единства без изменения, т. е. с помощью репродукции, помогающей отрабатывать навык

и сформировать умение. В новых же ситуациях общение пред­ставляет собой творческий процесс и является продуктивным видом РД, поскольку говорящий сам конструирует высказыва­ние. Подражание в методике обучения иностранному языку не исключается, но при этом всегда подчеркивается, что обучение языку как средству общения носит осознанный характер.

При обучении говорению используется как подготовленная, так и неподготовленная речь.

Под подготовленной речью понимаются высказывания уча­щихся с опорой на смысловое содержание и языковой материал, заданные текстом или преподавателем. Высказывания предва­рительно заучиваются, отрабатываются и только потом репро­дуцируются.

Под неподготовленной речью подразумевается непосредст­венная реакция на заданную ситуацию. Неподготовленная речь возможна при условии сформированности навыков владения минимальным лексическим и грамматическим материалом. Главная методическая задача при неподготовленной речи — пе­редача содержания на иностранном языке, отбор языковых средств для реализации нужного содержания. Сама же реали­зация речевой и языковой сторон высказываний осуществля­ется в форме диалога и монолога.

В современной методике и психологии диалог рассматрива­ется как основа сотрудничества и взаимодействия двух сторон в акте речевого общения в процессе совместной деятельности.

Диалогическая речь по сравнению с монологической облада­ет своими трудностями и преимуществом в восприятии. Осо­бенность диалога в том, что почти одновременно происходят несколько сложных процессов: восприятие речи, внутреннее проговаривание слышимого и внутреннее планирование ответа. Это означает, что хорошо должны быть развиты как механизмы слушания, так и механизмы говорения. Кроме того, определен­ную сложность представляют и такие особенности диалога, как спонтанность речи, частая смена тем речевого общения, необ­ходимость постоянно следить за мыслью собеседника и быстро реагировать на его реплики, а также самому инициативно про­должать общение.

Преимущества диалогической речи заключаются в общей си­туации (стюардесса — пассажир, врач — пациент), а значит, она менее развернута, чем монологическая, ее восприятие облег­чают мимика, жесты, речевые клише, допускаемые повторы. Диалогическая речь проще и синтаксически.

Составная часть диалога, принадлежащая одному комму­никанту, называется репликой. Различают опорную, первую реплику и реактивную, ответную. Сочетание этих двух реплик называется диалогическим единством. Методически важно на­учить, как начинать и как поддерживать диалог. В случае за­труднений в начале диалога следует подсказать предмет и тему разговора.

В условиях диалога порождаемый текст имеет определенную протяженность. Реплика может состоять из полного предложе­ния (слова типа Да, Нет, Возможно) и отдельных вопроситель­ных слов (Когда? Почему? и др.). Диалог бывает двучленным и многочленным единством.

Поскольку диалог рассматривается как обмен мыслями, ме­тодические задачи при анализе диалога состоят в определении:

• количества реплик;

• сложности каждой реплики (сколько в нее входит предло­жений, какие);

• способа связи реплик (вопрос — вопрос, вопрос — ответ, утверждение — утверждение и др.)

При обучении диалогической речи используют следующие пиды диалога по содержанию и установке на взаимодействие партнеров: обмен информацией; планирование совместных действий; обмен впечатлениями, мнениями; спор, полемик унисон.

В диалогообмене информацией информирование происходит с одной стороны или с обеих, взаимно:

–– В выходные я ездила на дачу.

— А я была в филармонии.

Диалог — планирование совместных действий предполага­ет положительную реакцию партнера на опорную реплику:

• Закончим все дела пораньше. Пойдем сегодня на дискотеку.

• Я давно хотела посетить новый дискобар.

Диалог — обмен впечатлениями, мнениями строится на сов­падении или расхождении мнений:

• С удовольствием посмотрела вчера старый кинофильм.

• Мне он показался примитивным.

Диалог — спор, полемика состоит из реплики-утверждения и реплики-отрицания:

• Нахожу любопытным искусство примитивизма.

• Считаю его разрушающим.

Диалог — унисон предполагает умение партнера в ответной реплике поддержать и продолжить тему:

• Настоящий грибник умеет собирать грибы, даже весной.

• Да. В это время растут такие грибы, которые не каж­дый знает: строчки, сморчки, колосовики.

По учебной нагрузке и технике применения (по форме ис­пользования) различают следующие виды диалогов; демонст­рационные; разговорного облегчения; страноведческие, развле­кательные; спиральные.

Демонстрационные диалоги нацеливают на демонстрацию, представление в них определенных лексико-грамматических явлений. В работе над такими диалогами целесообразно анали­зировать их структуру, отмечать факторы, требующие определенного состава и содержания следующей реплики — реплики-согласия, реплики-отказа или реплики-уточнения. Этот процесс может быть управляем. Например, преподаватель предлагает представить ситуацию, когда закончились лекции и один сту­дент хочет спросить другого, куда тот идет после занятий и как долго он там пробудет. В задании оговаривается, что в репли­ках-ответах необходимо употребить вводные слова:

• Ты пойдешь сейчас в библиотеку?

• Возможно.

• Будешь заниматься до вечера?

• Конечно.

Диалоги разговорного облегчения дают возможность усво­ить полезные разговорные клише типа: рад вас видеть, очень приятно,хотелось бы верить и др.

Речевые формулы таких диалогов объясняются, закрепля­ются, заучиваются наизусть, потом самостоятельно вводятся учащимися в новые ситуации:

• Думаю, что у вас все будет хорошо.

• Хотелось бы верить.

Страноведческие диалоги обычно содержат полезную инфор­мацию о реалиях, поведенческих нормах той страны, чей язык изучается. Например, о достопримечательностях города, фор­мах образования, об организации детского досуга, традициях питания и др.

Развлекательные диалоги предполагают использование шу­ток, пародий, каламбуров. Их ценность в том, что они помога­ют перейти к неподготовленной, спонтанной речи.

По форме и технике применения выделяются цепные и спи­ральные диалоги. При цепных диалогах сидящие на занятии по очереди составляют реплики: первый начинает диалог, вто­рой придумывает ответную реплику, остальные друг за другом

продолжают диалог. Спиральные диалоги состоят из коротких диалогов — своеобразных витков спирали, по которой идет рас­крытие темы. Небольшие по объему диалоги нетрудны для ус­воения и полезны.

Обучение диалогу осуществляется дедуктивным или индук­тивным способом. При дедуктивном способе обучение идет от целого к элементам конкретных образцов. Сначала прослушива­ется целое диалогическое единство-образец (запись или чтение преподавателя), только потом диалог читается учащимися, ра­зыгрывается по ролям и заучивается наизусть. Лексический материал далее варьируется. При таком подходе облегчается припоминание и воспроизведение, отрабатывается умение вести дналоги на определенные темы. Минусы дедуктивного подхода в том, что выучить возможно лишь ограниченное количество диалогов, что для реальных потребностей недостаточно. У уча­щихся не развивается способность самостоятельно конструиро­вать диалог, а следовательно, теряется возможность свободного общения в диалогической форме.

Индуктивный подход предполагает научение элементам диа­лога с целью формирования умений самостоятельно строить его п соответствии с учебно-речевой ситуацией. Предусматривается и представление диалога-образца, но не для заучивания, а для подражания. Затем осуществляется обучение планировать речевые действия. При этом учитываются мотивы, цели и воз­можные результаты речевых действий.

Монологическая речь представляет собой высказывание ка­кой угодно длины одного человека в монологической ситуации общения, т. е. в ситуации, в которой кроме данного человека никто не участвует. Монологической речью можно назвать и од­но предложение, например объявление о переносе спектакля на другой день. Однако чаще всего (а для обучения берутся типич­ные случаи) монологическая речь представляет серию предло­жений, связанных по смыслу, расположенных в определенной логической последовательности и соединенных при помощи специальных языковых средств — лексических, морфологичес­ких, синтаксических.

В качестве длины единичного акта речи при обучении моно­логу различают фрагментарное высказывание, монологическое единство и моноречь. Фрагментарное высказывание — фраг­мент, состоящий из 2—5 предложений, связанных по смыслу. Монологическое единство — развернутое высказывание, состоящее из 6 — 20 предложений. Моноречь представляет

пространное высказывание, включающее свыше 20 предложе­ний и позволяющее подробно осветить одну или несколько тем. Монолог может быть включен в диалог, и в таком случае дол­жен рассматриваться как часть целого. Особенности монологической речи:

• коммуникативная направленность высказывания;

• тематичность;

• непрерывность (поскольку высказывание представляет со­бой сверхфразовое единство определенного объема);

• последовательность, логичность речи;

• относительная смысловая законченность;

• синтаксическая усложненность (преобладание синтак­сических полных структур, отсутствие эллипсов, эмоционально-оценочных междометий).

Задачи обучения монологической речи:

• научить выражать коммуникативно-заданную законченную мысль;

• логически развертывать высказывания, пользуясь приема­ми логического мышления — рассуждением, сопоставлением, сравнением, обобщением;

• научить нормативно высказываться.

В обучении монологу выделяются три этапа.

1. Обучаемые овладевают умением самостоятельно высказы­вать одно предложение которое должно соответствовать зада­нию и ситуации речи: Где вы были вчера? Что изображено на картинке? Используется зрительная или слуховая опора.

2. Осуществляется обучение логически развертывать высказывания, т. е. логически связывать несколько предложений. Ра­бота организуется с помощью установок на разные речевые действия: дать развернутый ответ на вопрос, кратко высказаться по какой-либо теме и др. Задания формулируются так, чтобы нацелить на речевые действия: Скажите, как вы провели вчерашний день? Что удалось осуществить, а что — нет. Почему? На первых порах в целях речевой поддержки можно указать на порядок следования фраз и смысловую связь между ними. В качестве образцов построения монологического высказывания предлагаются незаконченные фразы: Моего друга зо­вут... Из всех видов спорта он предпочитает... Он занимается в спортивном клубе... Кроме того, возможна серия вопросов по теме.

Формы организации монолога, как и диалога, бывают разными: составление высказывания по цепочке; конструирование

по принципу снежного кома, когда каждый обучаемый добав­ляет свою фразу к уже произнесенным, повторяя все, что ска­зали до него; ориентация на вопросы преподавателя и др.

3. Обучаемые не просто составляют несколько связанных предложений, а учатся строить монологическое высказывание, отражающее законченную мысль и ориентированное на нере­чевую задачу: Убедите подругу приобрести вторую профессию. При составлении монолога необходимо учитывать контингент слушателей. Речь обучаемых на третьем этапе наиболее прибли­жена к естественной, они свободно говорят о том, что их инте­ресует. В ответах используют дополнительные сведения, по­черпнутые самостоятельно.

При обучении монологу особое место принадлежит переска­зу. Важно обучение пересказу строить как подготовленную (с опорными словами, составлением плана, тезисов), частично подготовленную и неподготовленную речь. По степени репро­дукции пересказ бывает максимально близкий к тексту, пол­ный либо выборочный, представляющий развернутый ответ на вопрос типа «Что нового вы узнали из текста?», «Что вам по­правилось больше всего?». Для развития речи полезно обучение приемам сжатого пересказа, так как они направлены на осмыс­ленный подход к главной и второстепенной информации.

На развитие речевых умений направлены следующие виды пересказа:

• своими словами;

• лицу, незнакомому с содержанием того, о чем говорится;

• с изменением ситуации, действующего лица, времени;

• с изменением речевой задачи.

При групповом обучении пересказ в парах или по индивидуальным заданиями активизирует внимание. Формой перехода к неподготовленной речи может быть пересказ с выражением своего отношения к содержанию текста или пересказ для дос­тижения заданной цели, например для доказательства правильности определенной точки зрения.

Тексты для пересказа должны отвечать следующим требованиям:

• быть небольшого объема (максимально — одна типографская страница);

• иметь прозрачное содержание, не перегруженное деталями и именами собственными;

• опираться на имеющиеся у учащихся знания и опыт;

• представлять познавательную ценность.

В методике обучения иностранному языку разработаны упражнения для обучения говорению. Выделяют два типа таких упражнений.

Упражнения первого типа — подготовительные, их называют также предречевыми, языковыми, тренировочными, элементарными, некоммуникативными. Подготовительные упражнения направлены на активизацию языкового материала, на формиро­вание умения подчинять форму содержанию. Суть их — в много­кратном повторении и варьировании формы, соответствующей со­держанию. В итоге каждый обучаемый должен приобрести навык обращения с фонетическими, лексическими, грамматическими элементами, а также целыми предложениями.

К подготовительным относятся упражнения:

• имитативные — воспроизведение образца (без изменений);

• подстановочные — воспроизведение образца с изменением лексического наполнения;

• комбинационные — построение высказывания на основе объединения заданных элементов предложения;

• трансформационные — изменение структуры (лексической или грамматической) предложения;

• конструктивные — самостоятельное построение высказы­вания с опорой на данный языковой, речевой или инструктив­ный материал;

• переводные — перевод с родного языка на изучаемый (в качестве контроля).

Упражнения второго типа — речевые, или коммуникатив­ные, творческие. Главное для упражнений данного типа — направленность на извлечение смыслов при восприятии речи, т. е. формирование содержания в иноязычной форме. Эффек­тивной является система коммуникативных упражнений на основе длины речевого высказывания и степени сложности его порождения. Основные типы этих упражнений представлены на схеме 6.

К респонсивным относятся вопросно-ответные, репликовые упражнения и условная беседа.

В вопросно-ответных упражнениях вопрос является побуж­дением к речевой реакции. Этот тип упражнений имеет не­сколько разновидностей. По источнику для ответов выделяют вопросы:

• по предъявленному дидактическому материалу (например, текст, рисунок, диафильм); с опорой на собственные знания, жизненный опыт.

Схема 6

Коммуникативные упражнения

(обучение говорению)

Респонсивные

• Вопросно-ответные

• Репликовые

• Условная беседа

Репродуктивные

• Пересказ

Ситуативные

• Микроситуация

• Учебно-речевая ситуация

• Проблемная ситуация

В системе работы преподавателя должны быть вопросы всех типов — общие, специальные и др. Что касается специальных вопросов, то перед обучаемыми ставятся наиболее сложные за­дачи, требующие развернутых ответов: Какие театры С.-Пе­тербурга вы знаете?

Репликовые упражнения представляют собой диалогические единства: утверждение — вопрос, утверждение — утверждение,

утверждение — отрицание. На начальном этапе в качестве под­готовительных упражнений рекомендуется:

• назвать опорную реплику к данной ответной;

• найти из двух предложенных ответных реплик подходящую по смыслу к опорной;

• выразить согласие или несогласие со сказанным;

• ответить приветствием на приветствие;

• уточнить, дополнить сообщение;

• дать обоснование сказанному.

Стимулом к реакции может быть не только вопрос, но и высказывания невопросительного или непобудительного характера: «Удивитесь сказанному»; «Уточните следующее утвер­ждение»; «Опровергните» и др.

Условная беседа — это начальное высказывание, намечающее некоторую тему. Цель упражнения — стимулирование неподготовленной инициативной речи обучаемых. Студентам необходи­мо объяснить схему типов возможных высказываний, содержа­щую вопрос, восклицание, просьбу, реминисценцию, утвержде­ние, сомнение. Во время условной беседы важно создать условия речевой раскованности обучаемых, варьировать тему, неожи­данно направлять в новое русло. Это поможет приблизить обуче­ние к естественным условиям общения. На сообщение «Мне удалось побывать в горах» могут быть следующие реплики-вы­сказывания: «Как это здорово!» (восклицание); «Вам удалось застать пляжный сезон?» (вопрос); «Расскажите, каким был переход через перевал» (просьба); «Когда был студентом, мне удалось пройти по многим горным маршрутам» (реминисцен­ция); «Сомневаюсь, можно ли хорошо отдохнуть, если мар­шрут пешеходный» (сомнение); «Активный отдых — гаран­тия здоровья» (утверждение).

Среди композиционных упражнений выделяют устный рас­сказ, импровизацию-рассказ, драматизацию.

Устный рассказ представляет собой сочинение в виде монологического выступления (подготовленного или неподготовлен­ного). В зависимости от наличия или отсутствия опоры, а также степени сложности выполнения различают следующие виды устного рассказа:

• по готовому сюжету, который дается в свернутом виде;

• по предложенной ситуации;

• по данной теме;

• по пословице, поговорке или крылатому выражению;

• по собственной теме.

Импровизация относится к разновидностям устного рассказа. Особенность этого вида упражнений в том, что высказывание продуцируется студентом по собственной теме без предваритель­ной подготовки (экспромт).

Драматизация — это сочинение двух учащихся, которое разыгрывается в лицах. Виды драматизации точно такие же, как и в устном рассказе.

К репродуктивному виду упражнений относится пересказ; к дескриптивному — видеорассказ, т. е. речевое сопровождение, например, видеокассеты. Выработку умений вести устный коммен­тарий к видеоматериалу рекомендуется начинать с предоставления содержания в невербальной форме. Это могут быть динамические иллюстрации, комиксы, кадры диафильма и др. Цель видеорасска­за — передать словами изображенное на экране, слайдах и т. п.

В группу дискутивных упражнений входят комментирование и учебная дискуссия.

Комментирование — высказывание учащимся мнения о полученной информации. Здесь важно владеть приемами логического суждения. Комментирование бывает полным или выбо­рочным, развернутым или свернутым. Во взрослой аудитории часто используется комментирование газетно-журнальных ма­териалов, телепередач и др.

Учебная дискуссия — обсуждение какого-нибудь вопроса на основе учебной ситуации. Структура учебной дискуссии включает тему, учебную ситуацию с экспозицией (пословица, пого­ворка, сентенция и др.), речевым стимулом, направляющими вопросами и речевой реакцией обучающихся. Сама экспозиция содержит информацию, предполагающую разное толкование: Согласны ли вы с высказыванием Януша Корчака «Счастье для человечества, что мы не можем подчинить детей нашим влия­ниям...» ? Представьте себе, что все дети полностью подчине­ны влиянию родителей. Что бы, по-вашему, в этом случае ожи­дало новое поколение?

К ситуативным упражнениям относятся микроситуация, учебно-речевая ситуация, проблемная ситуация.

Микроситуация — сжатое описание какого-либо случая (динамично развивающегося), на который предполагается реакция обучающихся в 1—2 фразах. Студенты сами часто дополняют свои ответы. Это самая простая форма ситуативных упражнений.

По шоссе на большой скорости ехала машина. На дорогу выбежал ребенок. Водитель резко притормозил, чуть не перевер­нув машину. Почему машина чуть не перевернулась?

Ответ: Машина чуть не перевернулась, потому что при­шлось резко притормозить из-за ребенка. Водитель хотел спа­сти жизнь ребенку, который выбежал на дорогу.

Учебно-речевая ситуация — специально созданная для учеб­ных целей ситуация, структура которой включает: описание си­туации; речевой стимул; задание; ключевые слова.

Через много лет после окончания института вы встречае­те бывшего сокурсника в офисе, куда зашли по делам. Какой диалог-разговор может между вами состояться?

Проблемная ситуация — экстралингвистическая задача (проблема), которую обучаемые должны осознать и решить, т. е. выдать прогнозируемый преподавателем результат. В отличие от учебно-речевой проблемная ситуация характеризуется деперсонификацией обстановки по отношению к говорящему, эксте-риоризацией речевого стимула, разнохарактерностью последо­вательных операций. Структура проблемной ситуации, помимо компонентов учебно-речевой ситуации, включает вопросы актуализации ее содержания и инструкции к речевым дейст­виям.

Сидорову срочно надо быть в другом городе на деловой встрече. Он купил билет на самолет. Приехав в аэропорт, Си­доров узнает, что рейс отменен из-за непогоды. Как ему лучше поступить в такой ситуации?

В качестве инструкции, программирующей речевую реак­цию, могут быть вопросы:

Куда надо было отправиться Сидорову? Почему потребовал­ся билет на самолет? О чем Сидоров узнал в аэропорту? Как вы бы поступили в такой ситуации?

В методике обучения русскому языку как иностранному выделяют отдельно инициативные (пресс-конференция, интервью) и отдельно — игровые упражнения (загадки, составление и расшифровка комиксов и др.). В школьной методике инициа­тивные упражнения относятся к группе игровых, поскольку пресс-конференция или интервью во время занятия — это все­го лишь воссоздание определенных ситуаций. В то же время это такие ситуации, в которых как и в любой игре, обучаемые проявляют инициативу. Поскольку любая игра по сути — творческое занятие, отдельно выделять инициативные упражнения и отдельно — игровые необязательно.

Пресс-конференция как вид упражнений предполагает тренировку в постановке вопросов, которые обучаемые зада­ют членам группы, преподавателю, возможно, и незнакомым,

приглашенным на занятие. Содержание конференции заранее оговаривается.

Интервью представляет собой беседу в форме вопрос — ответ, поэтому его лучше проводить в парах. Обычно в начале ин­тервью сообщают необходимые сведения о собеседнике и теме разговора. Далее корреспондент задает вопросы — собеседник отвечает на них. Можно предложить ситуацию, когда интервью берется у чемпиона по какому-нибудь виду спорта, у лидера ка­кого-либо движения, у кинозвезды и др.

Диспут предполагает выдвижение разных точек зрения, разных мнений по одному вопросу и их умелое, аргументирован­ное отстаивание. Чтобы обсуждение прошло интереснее и с боль­шей результативностью в смысле обучающего эффекта, тема и вопросы к диспуту оговариваются заранее, преподавателем дается определенный набор клише по культуре речевого обще­ния. Дискутирование развивает навыки свободной речи.

Элементы игры на уроке оживляют учебный процесс, активизируют внимание, представляют собой нетрадиционную фор­му обучения. Это могут быть упражнения по составлению или расшифровке кадров мультфильма, комикса, киносценария и др. Цель подобных упражнений — закрепление или обобще­ние лексико-грамматического материала. Например, каждый кадр мультфильма на грамматическую тему должен представ­лять собой проблемную ситуацию, связанную с изучаемой те­мой, рисунки же должны иллюстрировать примеры к ней.