Вопросы и задания
Что входит в понятие говорение как вида речевой деятельности? Каковы цели говорения? При каком условии возможен акт говорения?
Какими психофизическими механизмами характеризуется говорение? В чем их особенности?
Что подразумевается под коммуникативной ситуацией? Какие компоненты принято выделять в ситуации общения? Чем характеризуется учебно-речевая ситуация?
В чем отличие продуктивной и репродуктивной речи? Каковы главные методические задачи при подготовленной и неподготовленной речи?
В чем отличие диалогической речи от монологической? Какие трудности и преимущества есть у диалогической речи по сравнению с монологической?
Какие виды диалога выделяются по содержанию и установке; по форме и технике? Чем характеризуется каждый вид? Приведите примеры.
Выполнение каких требований включает дедуктивный и индуктивный способы обучения диалогу? В чем преимущества и недостатки каждого способа?
Почему при обучении монологу важно соблюдать три этапа? Какие это этапы? Какие умения включает каждый этап?
Какие два типа упражнений по обучению говорению принято выделять? В чем их специфика? Какова структура и особенности коммуникативных упражнений для обучения говорению?
Чтение
Чтение — вид РД, направленный на восприятие и переработку информации письменного текста.
Обучение чтению имеет особое значение. Во-первых, в отсутствии речевой среды для лиц, заинтересованных в изучении иностранного языка, чтение — возможность закрепить и сохранить навыки владения языком. Чтение в таком случае становится целью обучения языку. Во-вторых, чтение (на любом языке) помогает овладеть другими видами речевой деятельности, так как способствует запоминанию правописания, лексики, грамматических конструкций, а значит, становится средством обучения. В-третьих, для лиц, приехавших за рубеж учиться или повышать свою квалификацию, чтение является средством овладения различными науками. Для филологов-русистов чтение — источник профессиональной подготовки. Значение чтения возросло в связи с тем, что в последнее время в методике иностранных языков за единицу во всех видах речевой деятельности принимается текст. Этап чтения даже при говорении не-нозможно обойти.
Чтение относят к рецептивным видам речевой деятельности, так как оно представляет восприятие готового графически зафиксированного текста. Как и для говорения, для чтения характерны механизмы внутреннего проговаривания и вероятностного прогнозирования, вербального и смыслового.
По сравнению с устной речью чтение обладает рядом особенностей, с одной стороны, облегающих восприятие речи, с другой — затрудняющих. Преимуществами чтения являются: выбор нужного темпа, возможность вернуться к непонятным местам. С точки зрения психологии зрительная память (а именно она работает при чтении) прочнее слуховой; легче идет постижение информации: от формы к значению, а не от значения к форме, как при письме. К трудностям чтения относятся: большой объем языкового материала, особенности понимания отдельных положений.
Чтобы понять предложение, читающий должен его воспринять — узнать и понять. Это возможно только при условии, что в долговременной памяти читающего хранится зрительной, звуковой и речедвигательный образ слова, а также если предложение с подобной структурой учащийся встречал и сам строил. Таким образом, чтение тесно связано с другими видами речевой деятельности. Особенности чтения выдвигают следующие требования к запоминанию слов на первом этапе обучения чтению: услышать, проговорить, прочитать, написать.
Чтение так же как и аудирование, представляет собой рецептивный вид речевой деятельности, характеризующийся определенными психологическими механизмами. Специфика процесса состоит в том, что чтение всегда (как на родном языке, так и на иностранном) сопровождается внутренним проговариванием.
При внутреннем проговаривании движение органов речи является отчетливым у начинающего обучение чтению на родном или иностранном языках и практически не фиксируется в ситуации, когда механизмы чтения выработаны. Внутреннее про-говаривание — обязательное условие чтения.
Слрвсэ может бытьузнанавлвксте, если в памяти читающего сформирован зрительный, звуковой и речедвигательный образ этого слова, если читающий ранее видел слово, слышал или сам произносил. Иначе обстоит дело с пониманием при чтении отдельных фраз, поскольку вряд ли читающий слышал, читал или произносил точно такие же предложения, которые ему встречаются в текстах. Понимание предложений возможно при условии, что фразы с подобной структурой читающий уже встречал или строил ранее, т. е. если у него сформирован и хранится в памяти фразовый стереотип.
Новые слова и грамматические конструкции, содержащиеся в тексте, должны быть объяснены до чтения. Нужно, чтобы учащийся мог сам их произнести и употребить в речи.
Важным психологическим механизмом чтения является прогнозирование. Умение прогнозировать уже сформировано в родной речи учащегося и используется в процессе чтения на изучаемом иностранном языке. Методический вывод, который позволяет сделать данная особенность психологического механизма, заключается в том, что при обучении русскому языку следует развивать не только умения узнавать слово по отдельным буквам или элементам предвидеть по началу предложения его конец, но и умения предугадать развитие сюжета, развитие смысла текста. В обучении иностранным языкам используют разные формы работы, обусловленные определенными факторами.
По степени участия родного языка различают переводное чтение (с участием родного языка) и беспереводное чтение (без участия языка-посредника). Задача обучения в школе и в неязыковом вузе — беспереводное чтение, обеспечивающее понимание текста. Перевод используется в этом случае только как форма контроля. Понимание текста и его перевод не разные понятия. Перевести текст означает найти адекватные формы в родном языке, что требует специальной филологической подготовки.
По наличию или отсутствию языковых трудностей различают подготовленное чтение, предполагающее снятие языковых трудностей, и неподготовленное чтение, предварительной работы с которым не предусматривается. Чтобы подготовить чтение, морфологические и синтаксические трудности, встречающиеся в тексте, анализируют на другом лексическом материале, а слова предъявляются и отрабатываются в ином лексическом окружении. По месту подготовки различают классное (аудиторное) и домашнее (внеаудиторное) чтение. По мере накопления читательского опыта доля кладеного чтения на занятии уменьшается. При подготовке домашнего чтения экономится время на уроке, чтение же во время занятия тогда используется как форма контроля.
По соотношению графической и звуковой сторон различают чтение вслух и про себя. Чтение вслух предполагает овладение соответствием графической и звуковой систем языка, правилами интонированного, ритмомелодического оформления предложений, что отрабатывается при обучении технике чтения.
Нельзя научиться читать, понимать содержание прочитанного без владения техникой чтения. Техника чтения — это правильное озвучивание текста, т. е. умение устанавливать прочные звуко-буквенные и букво-звуковые соответствия при чтении вслух или про себя. Для правильного озвучивания текста надо научиться артикуляции звуков, навыкам слитного произнесе-11 ия слогов, слогов, синтагматическому членению предложения, типам интонационных конструкций.
Чтение начинается со зрительного восприятия графических анаков. При узнавании букв нового алфавита возникают явления интерференции (наложения) образов букв родного алфавита и новых изучаемых. Это явление объясняется тем, что некоторые буквы имеют общее или похожее начертание, но различное нлфавитное наименование и произношение соответствующих им звуков (например, для знающих английский язык трудны буквы в, р, н и др.). Преодолеть явление интерференции помо-гнют упражнения, направленные на узнавание и различение букв русского алфавита. Учащимся дается задание прочитать попарно: буквы русского алфавита: в-б, и-у, п-н, т-м и т. п.; слоги: би-бу, пи-ни, ти-ту и т. п.; слова: бил-был, пыл-пил, тир-тур и т. п.; под диктовку попарно буквы, слоги, слова.
После закрепления алфавита обычно переходят к чтению слов, словосочетаний и коротких предложений из 2—3 слов и только потом к чтению несложных связных текстов.
При обучении технике чтения случаи, представляющие особые затруднения для иностранцев, следует тщательно отрабатывать, предупреждая ошибки. К ним относятся:
ударение в двусложных словах, так как оно выражено слабее, чем в самостоятельных словах: перед грозой;
произношение предлогов, односложных местоимений, союзов, отрицательных частиц, у которых нет в предложении самостоятельного ударения и которые произносятся слитно с последующим словом: Мы гуляли в парке; Ты не жди меня;
выделение обстоятельственных групп: слева / вход, справа / выход.
Образец чтения предполагает громкое и четкое произношение с соблюдением синтагм и пауз между предложениями, норм русской интонации. Синтагма — это семантико-синтаксическая единица речи внутри предложения, ее образует группа слов, объединенных смыслом и ритмомелодией: Хороший друг / всегда помогает. Уметь делить текст на синтагмы очень важно, это помогает его понять. Слова, объединенные в синтагмы, читают слитно и отделяются от других слов паузами. Вчера / Антон и Анна / ходили в театр.
Для того чтобы учащиеся правильно интонировали, уже в начале постановочного курса их знакомят с основными типами интонационных конструкций: интонацией простого повествовательного предложения, вопроса, перечисления, сложного предложения и др. Осуществляется обучение правильной расстановке знаков, обозначающих повышение и понижение тона в предложении: Моя мама — экономист. Это школа? Это школа, а не техникум.
Текст первый раз читает преподаватель, студенты в это время проговаривают его про себя, только затем повторно читают вслух. После чтения преподаватель объясняет незнакомые языковые явления, если они есть и задает вопросы по содержанию, чтобы проверить, понят ли текст. При повторном чтении обучаемые вместе с преподавателем делают разметки текста: проставляют ударение в словах, выделяют смысловые группы, обозначают повышение и понижение тона в предложении.
Проверять домашнее задание обычно начинают с тренировочных упражнений, чтения стечений гласных и согласных, многосложных слов, предложных словосочетаний, случаев качественной редукции безударных гласных, озвончения и оглушения согласных. Чтобы исправить ошибки в чтении многосложных слов — избежать двух ударений, пропуска звуков, перестав ле-ния слогов, — рекомендуется разучивать их по слогам.
Для зрелого чтения, по данным лингвостатистики, необходим словарный запас 2300—2500 слов, охватывающий 85% информации текста. Показателем зрелого чтения является скорость чтения: опытный чтец читает про себя в 3—4 раза быстрее, чем вслух.
Обучение чтению осуществляется для конкретных практических потребностей. Главные черты зрелого (хорошего) чтения — высокая скорость чтения про себя и гибкость. Скорость чтения зависит от автоматизма обработки воспринимаемого печатного материала. Под гибкостью чтения подразумевается умение читать с разной скоростью в зависимости от ситуации. Существенное значение при чтении имеет то, с какой целью осуществляется чтение: где, когда, для чего будет использована извлеченная из текста информация. В свою очередь от этого зависит установка на степень полноты и точности понимания читаемого. Эти факторы обусловили выделение трех видов чтения: просмотрового, ознакомительного и изучающего.
Под просмотровым понимается такое чтение, при котором ставится задача получить самое общее представление о содержании текста — теме, конкретном вопросе или круге вопросов, а значит требуется понимание текста в самых общих чертах. Для этого достаточно прочитать заголовки и отдельные абзацы, предложения. С такой установкой может быть, например, просмотрена газетная публикация. Минимальная скорость просмотрового чтения — 400—500 слов в минуту.
Примеры заданий, требующих просмотрового чтения: Скажите, о ком (о чем) говорится в тексте; определите стиль высказывания; охарактеризуйте вид связи между предложениями; назовите явления (процессы), рассматриваемые в статье.
Ознакомительное чтение связано с выделением той части текста, которая касается предъявления и решения.лсновной коммуникативной задачи, или ознакомлением с содержанием; каждой части текста в самом общем виде. Цель ознакомительного чтения — поиски информации без установки на воспроизведение и запоминание. От читателя требуется понимание общей линии содержания, восприятие текста целостно. Текст] прочитывается в этом случае в быстром темпе целиком (сплош/ ное чтение). Минимальная скорость такого чтения — 180—190 слов в минуту, степень понимания прочитанного, т.е. количества воспринятой информации, составляет 75%.
Ознакомительное чтение используется на занятиях, если требуется обратить внимание лишь не определенные пункты задания, актуализировать те из них, которые связаны с решением какой-то частной учебной задачи. Такой вид чтения нужен, когда необходимо озаглавить текст, обозначить тему, основную мысль, стиль высказывания, выделить основные его части. К приемам ознакомительного чтения относятся также выделение главного и второстепенного в тексте, определение ключевых слов, несущих основную информацию текста. Эти умения могут быть сформированы в процессе выполнения специальных упражнений.
Примеры заданий, требующих ознакомительного чтения: прочитайте заглавие, абзацы; объясните название параграфа, проиллюстрировав его примерами из прочитанных абзацев; найдите в тексте слово, словосочетания, предложение, в которых выражена главная мысль текста или каждого абзаца; изложите сжато содержание предложения, абзаца, текста; прочитайте предложения, в которых подчеркнуты детализирующие слова, сначала полностью, а потом без них (сравнить смысл); подчеркните слова, которые могут быть опущены. Подобные задания помогают не только научиться быстро читать, но и извлекать чужую информацию, опуская в ответах на вопросы несущественную.
Перед чтением текстов важно четко сформулировать задание: найдите ту часть текста, которая отвечает на вопрос...; прочитайте первую часть текста и озаглавьте ее; прочитайте часть текста и ответьте на вопрос, что нужно сделать, чтобы...; кратко сформулируйте основную мысль текста, абзаца; что нового вы узнали о... по сравнению с изученным материалом; найдите ту часть текста, которая могла бы дополнить изученный материал. Поскольку задания основаны на умении быстро ориентироваться в тексте, видеть в нем главное, ценность их проявляется только тогда, когда они выполняются быстро и четко.
Изучающее чтение — это вдумчивое чтение, которое предполагает максимально полное и точное понимание содержащейся в тексте информации и адекватное ее воспроизведение в тех или иных целях: для последующего пересказа, обсуждения, использования в работе и др. Читающий должен как можно полнее охватить все содержание текста, вникнуть в смысл каждого его элемента. Это заставляет его читать медленно, с полным внутренним проговариванием текста, частыми остановками для обдумывания, с выявлением непонятных слов и возвращениями к неясным местам. Одним из требований к изучающему чтению является обучение читающих приемам включения в готовый текст осмысленных фактов, примеров.
При изучающем чтении перед преподавателем стоит задача научить приемам осмысления и анализа текста, способствующим более глубокому его осознанию. Способами достижения этой цели являются постановка вопросов преподавателем и самопостановка вопросов читающим, составление денотатного графа, или модели текста.
При использовании постановки вопросов наиболее эффективны предварительные вопросы. С их помощью можно добиться: целесообразного изменения плана текста при его пересказе; сравнения содержания изученного текста с ранее усвоенным материалом; установления причинных связей между явлениями; развития умения рассуждать и делать самостоятельные выводы. Предварительные вопросы, направленные на осмысление текста, влияют на характер чтения.
Углубить понимание учебного текста можно с помощью приема самопостановки вопросов к нему. Методическая сущность этого приема в том, что необходимо научиться по ходу чтения ставить перед собой вопросы, отражающие познавательную сущность текста. Цель приема — вызвать у учащихся стремление лучше понять текст. При таком подходе учебный текст становится источником проблем, которые читатель должен поставить перед собой.
Самопостановку вопросов учащимися можно стимулировать серией наводящих вопросов, которые преподаватель задает во время чтения текста: О чем теперь вы хотели бы узнать? Какие вопросы здесь возникают? О чем будет говориться далее? Как эта мысль раскрывается дальше? О чем это говорит? Какая мысль раскрывается в этой части текста? Подтвердилась ли ваша догадка?
Моделирование текста — одно из условий оптимизации обучения, поскольку модель является формой научной абстракции особого рода, в которой выделенные существенные отношения объекта закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях.
Цель моделирования научного текста — помочь иностранным студентам адаптироваться к восприятию текста по специальности. Модель текста можно зафиксировать словесно или изобразить в виде схемы. Существуют разные концепции и способы построения моделей текста.
В одной концепции основные смысловые связи представлены в виде ядерных слов и словосочетаний, фокусом которых является коммуникативная задача текста. Согласно этой концепции, методика построения модели текста включает этапы:
Определение темы текста.
Выделение его коммуникативной задачи.
Выделение микротем текста в зависимости от коммуникативной задачи.
Нахождение в микротемах новой информации текста, являющейся решением поставленной автором коммуникативной задачи текста.
Графическое представление структурно-смысловых связей модели.
Другая концепция построения модели текста основана на отображении его денотатной структуры. Графическое представление в ней осуществляется в виде схемы, графа или сети, где вершинам соответствуют имена денотатов — ключевых элементов текста, наиболее важных для понимания — полученные в результате содержательного анализа текста и применения необходимых знаний о данном фрагменте действительности, а ребрам — предметные отношения.
Этапы методики построения денотатной структуры текста:
выделение денотатов;
выделение подтем;
определение субтем;
графическое представление иерархии подтем и субтем;
определение соотношения денотатов: приведение их в соответствие с моделью ситуации, формировавшейся в интеллекте.
Существуют и иные способы построения модели текста, например модель субъектно-предикатных отношений. Текстовым субъектом называется то, что поясняется, а его предикатом — само пояснение, описание, объяснение или доказательство. Субъект и предикат текста выражаются не отдельными словами, а целыми предложениями — одним, двумя или несколькими. В субъектно-предикатной модели текста присутствуют субъекты и предикаты нескольких рангов.
Умения выделять существенные смысловые связи при чтении текста, моделировать его структурно-смысловой каркас облегчает процесс чтения и объективное понимание развития смысла в нем.
Для работы в аудитории преподаватель может выбрать любую удобную, на его взгляд, концепцию построения модели текста.
В методике обучения чтению на иностранном языке выделяют упражнения по отношению к процессу чтения: дотекстовые, или предтекстовые, притекстовые и послетекстовые.
Дотекстовые упражнения направлены на формирование психологически механизмов: внутреннего проговаривания, вероятностного прогнозирования, увеличение объема зрительного восприятия, памяти и др. объяснение значений новых слов, грамматических явлений, тренировку их употребления путем многократного повторения в разных вариациях. Цель дотекстовых упражнений — снятие трудностей чтения, поэтому они ориентированы на определенные стадии усвоения: восприятие, имитацию, наблюдение, употребление и переключение.
На восприятие направлены упражнения, рассчитанные на процесс усвоения грамматического явления или лексической единицы в составе предложения.
На имитацию — репродуктивное воспроизведение изучаемого факта в устной или письменной форме.
На наблюдение — прочтение языкового материала в разных формах и контекстах. Эти упражнения читаются вслух или про себя.
На употребление — тренировка в составлении предложений, рассчитанная на отработку изучаемых языковых явлений.
На переключение — тренировка в восприятии языкового факта, направленная не только на изучаемый факт, но и на другие языковые явления. Этот прием используется, когда проверяется устойчивость отрабатываемого языкового навыка.
Все перечисленные приемы рассчитаны на понимание языкового явления и используются только на этапе дотекстовых упражнений, направленных на формирование умений: узнавать знакомые слова; определять значения незнакомых слов по формальным признакам, по контексту, с помощью словаря; объединять слова в относительно завершенные значимые отрезки речи; понимать слова, выражающие связи и отношения между элементами текста разных уровней: прогнозировать лексические единицы и синтаксические конструкции.
На этапе притекстовых упражнений формируется коммуникативная установка на чтение, т. е. на необходимый объем извлечения информации, а, следовательно, на определенные мыслительные операции. Притекстовые упражнения реализуются в форме заданий к прочтению текста, работа выполняется уже с речевым материалом.
Послетекстовые упражнения рассчитаны на понимание текста, на умение разбираться, каким образом реализуется коммуникативная задача. В этом случае используются умения совершать речевые действия: определять тему и основную мысль текста, его коммуникативную задачу; делить текст на смысловые вехи; находить в нем ключевые слова и др. К умениям самого высокого ранга (обязательная для филологов) относится выявление подтекстов и авторской позиции.
- Русский язык как иностранный
- Авторы:
- 1. Общие вопросы теории преподавания
- 2. Обучение аспектам русского языка
- 3. Актуальные проблемы теории
- Предисловие
- Литература
- Вопросы и задания
- Основные понятия методики обучения рки
- Литература
- Вопросы и задания
- Психологические основы методики обучения рки
- Литература
- Вопросы и задания
- Лингвистические основы обучения рки
- Литература
- Вопросы и задания
- Социолингвистические основы обучения рки
- Литература
- Вопросы и задания
- 1.6. Обучение речевой деятельности Специфика речевой деятельности в системе обучения языку
- Вопросы и задания
- Аудирование
- Литература
- Вопросы и задания
- Говорение
- Литература
- Вопросы и задания
- Литература
- Вопросы и задания
- Литература
- Вопросы и задания
- Государственные образовательные стандарты как руководство к владению видами речевой деятельности
- Часть I. Требования к конкретному уровню общего владения русским языком как иностранным.
- Часть II. Образец типового теста по русскому языку как иностранному. (Соответствующий сертификационный уровень.)
- Литература
- Обучение аспектам русского языка как иностранного
- 2.1. Фонетика русской речи
- Литература
- Вопросы и задания
- 2.2. Грамматика
- Типы упражнений при обучении грамматике
- Литература
- Вопросы и задания
- 2.3. Лексика Методические принципы организации лексического материала
- Литература
- Вопросы и задания
- Литература
- Вопросы и задания
- 2.4. Стилистика
- Литература
- Вопросы и задания
- 2.5. Лингвострановедение
- Литература
- Вопросы и задания
- 2.6. Лингвокультурология
- Лингвокультурология в кругу смежных дисциплин
- Антропоцентрическая сущность лингвокультурологии как научной филологической дисциплины
- Аксиологическая направленность лингвокультурологии как филологической дисциплины
- Лингвокультурологический аспект процесса обучения русскому языку как иностранному
- Литература
- Вопросы и задания
- 3. Актуальные проблемы теории и практики обучения русскому языку как иностранному
- 3.1. Основные методы научно-методического исследования
- Эксперимент с двумя независимыми переменными
- Литература
- Вопросы и задания
- 3.2. Инновационные технологии в методике обучения рки Словарь понятий
- Литература
- Вопросы и задания
- 3.3. Современные технические средства обучения рки
- Средства обучения
- Аудиосредства
- Аудиовидеосредства
- Мультимедийные средства
- Средства обучения и коммуникационные технологии
- Литература
- Вопросы и задания
- 3.4.Тестирование
- Литература
- Вопросы и задания
- Литература ко всему курсу
- Программа базового для магистрантов курса «Введение в лингвокультурологию» (52 аудиторных часа)*