Обучение произносительной стороне говорения: фонетические особенности индийского варианта английского языка

дипломная работа

1.5 Обучение произносительной стороне речи

В настоящее время в мире большое значение придается именно коммуникативной компетенции человека, которая позволяет осуществить международное сотрудничество. При этом важным стало не только, что говорит человек, но и как он говорит, так как это способствует лучшему сотрудничеству с представителями других стран на международном уровне. Поэтому овладение произносительными навыками, как способностью построить грамотную с точки зрения носителя языка речь, продемонстрировать ее мелодию (что включает в себя владение фонетическими навыками: интонацией, ритмом, корректным произношением) приобретает особую актуальность на современном этапе обучения любому иностранному языку.

И прежде чем начать рассматривать данную тему, целесообразно дать определение понятию «фонетика». Междисциплинарный словарь дает следующее определение данному термину, «фонетика - это раздел языкознания, изучающий субстанциональные (акустические и артикуляционные) особенности звукового строя языка» [Язык…, 2006].

А.Н. Шамов уточняет данное определение: «под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка, совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы), независимо от их смыслоразличительных функций» [Шамов, 2008].

Основной целью обучения фонетике в средней школе, как считает Е.И. Пассов, является формирование произносительных навыков как компонентов сложных речевых умений аудирования, говорения, чтения и письма. Произносительный навык определяется, как способность осуществлять синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное звуковое оформление речевой единицы [Пассов, 2009].

Г. А. Рогова называет произносительные навыки весьма специфичными: по принадлежности к РД - это речедвигательные навыки; т.к. речевые существуют только в звуковых образцах, произносительный навык слит с лексико-грамматическими навыками, где он по характеру речевой. С другой стороны, своим функционированием он обязан движениям органов речи. В свою очередь, произносительный навык состоит из двух операций: артикулирования и интонирования, которая, в отличие от первой, обладает обязательно качеством ситуативности, маркированностью речевой задачи. Т.Е. Сахарова выделяет два вида произоносительных навыков - слухопроизносительные и ритмико-интонационные Рогова, 2009.

Речевыми слухопроизносительными навыками Ф.М. Рабинович называет навыки фонемно-правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи других.

В основе слухопроизносительных навыков лежит понятие «фонема». М.А. Соколова фонемой называет совокупность фонетически существенных признаков, свойственных данному звуковому образованию. Качество слухопроизносительных навыков зависит от развития т.н. фонематического слуха (способности человеческого уха к синтезу и анализу речевых звуков на основе различения фонем) [Соколова, 2006.

Ритмико-интонационными навыками Т.Е. Сахарова называет навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других Рогова, 2009.

При овладении иноязычной фонетикой большое значение придается знаниям в области фонетики. М.А. Соколова называет фонетическими знаниями называет отражение существующих в иностранном языке звуковых явлений различных уровней - звука, фонемы, слова и предложения, правильных отношений между графемой и фонемой, а также транскрипционных обозначений, однозначно характеризующих звуковые явления. В узком смысле знания фонетических явлений подразделяет на знания отдельных звуков (правила дистрибуции и комбинирования звуков в данном языке) и знания внутри слов или внутри речевого такта / предложения (ритм, фразовое ударение, интонация).

Знания обеспечивают реализацию принципа сознательности при овладении иноязычной фонетикой, что позволяет наиболее рационально формировать произносительные навыки учащихся Соколова, 2006.

Итак, овладение звуковым строем языка является обязательным условием общения. В средней школе обучение произносительной стороне иноязычной речи преследует, прежде всего, практическую цель. По мнению Ж.Б. Варениновой, наличие прочных произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности и конкретизирует задачи обучения произношению следующим образом:

- постановка произношения (2 кл., 5-6 кл.);

- поддержание слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков (3 кл., 6-9 кл.);

- корректировка и совершенствование произносительных навыков (на протяжении всех лет обучения) Веренинова, 2005.

Обучение фонетике в средней школе происходит в условиях отсутствия естественного языкового окружения, минимального времени обучения, поэтому достичь уровня аутентичного произношения практически невозможно. Однако в настоящее время утвердился реалистический принцип в области овладения иноязычным произношением, в основе которого лежит идея аппроксимации - приближения к нормативному произношению.

По мнению И.Л. Бим., реализация принципа аппроксимация при овладении произношением в средней школе происходит в двух направлениях:

1) в ограничении количества иностранных звуков и интонационных моделей;

2) в приблизительной артикуляции звуков и интонационных моделей Васильев, 2008.

При этом, выделяя основное требование к отбору фонетического материала, В.А. Васильев считает, что даже в режиме аппроксимации должны отрабатываться фонетические особенности, прежде всего, действительно актуальные для коммуникации, в соответствии с их реальным функционированием в иностранной речи, причем в системе Васильев, 2008.

Говоря об ограничении объема фонетического материала для школьников, ученые-методисты выделяют фонетический минимум. Он представляет собой отобранный в соответствии с определенными принципами набор фонетических явлений, необходимых и достаточных для овладения иностранным языком как средством общения в пределах требований, предусмотренных программой. Фонетический минимум разделяются на активную и пассивную части. Активный фонетический минимум В.А. Васильев определяет, как набор звуков и интонационных моделей, предназначенных для воспроизведения. Пассивный фонетический минимум - это набор звуков и интонационных моделей, предназначенных для узнавания в речи и их понимания Васильев, 2008.

По мнению В.А. Васильева активный фонетический минимум отличается от пассивного фонетического минимума следующим:

- в активном фонетическом минимуме допускается аппроксимация, в пассивном фонетическом минимуме - ее нет;

- в состав активного фонетического минимума включены только смыслоразличительные фонемы, в составе пассивного фонетического минимума - смыслоразличительные фонемы плюс варианты фонем;

- активный фонетический минимум усваивается путем концентрации произвольного внимания (сознательное подражание образцу, усвоение правил артикуляции), пассивный фонетический минимум - на основе непроизвольного внимания Васильев, 2008.

В фонетический минимум обычно включают звуки, звукосочетания, фонетические явления и интонационные модели. Для решения вопросов, связанных с обучением произношению, Н.И. Жинкин считает, что большое значение имеет сравнительный анализ фонологической базы изучаемого и родного языков. На его основе выявляются трудности, возникающие перед учащимися при изучении фонетических явлений, что, в свою очередь, определяет характер работы над ними. Овладение отдельными звуками и особенно их комплексами (значимыми отрезками речи) облегчает знание и практическое усвоение наиболее важных общих закономерностей произношения в изучаемом языке, главным образом тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка Жинкин, 2008.

Так как иноязычная звуковая форма изучается на основе речевых привычек родного языка, то возникают различные трудности в зависимости от степени совпадения или различия явлений иностранного и родного языков. Произносительные особенности обусловили появление методической типологии фонетического материала, под которой понимается группировка фонем в соответствии с возможными трудностями их усвоения в речи. Основываясь на исследованиях фонетического строя иностранного языка и особенностях его усвоения русскими учащимися, Н.И. Жинкин и А.Н. Леонтьев условно поделили все звуки английского языка на три группы:

1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляции и акустическим свойствам: [m], [f], [g], [t], [d], [l] и т.д.

2. Фонемы, которые кажутся в силу наличия общих свойств одинаковыми с фонемами русского языка, но отличающиеся от них существенными признаками: [ж], [e], [j:], [i], [o:], [Л], [?:], и др.

3. Фонемы, не имеющие артикуляционных и акустических аналогов в родном языке: [w], [h], [?], [r], [ai], [и] и др.

До недавнего времени считалось, что наиболее трудной для усвоения является третья группа, т. к. при работе над звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую артикуляционную базу. Но практика работы показала, что особенно трудно учащиеся усваивают звуки второй группы, где слишком сильным оказывается интерферирующее влияние родного языка учащихся Жинкин, 2008.

Наличие методической типологии фонетического материала облегчает работу учителя по организации ознакомления и тренировки фонетических средств иностранного языка. Она помогает выбрать правильный, наиболее рациональный путь введения нового звука, а также способы и приемы его объяснения и тренировки в речи учащихся для обеспечения формирования корректных фонетических навыков.

Работа над произношением традиционно начинается с введения фонетического материала. Формирование фонетических навыков связано с развитием коммуникативных умений устной речи и чтения. Поэтому последовательность введения звуков и интонационных моделей определяется речевыми образцами и их лексико-грамматическим наполнением.

Приемы введения фонетического материала зависят от возрастных особенностей учащихся. В начальной школе, например, часто используются приемы имитации, сказки и образы, реже - приемы ассоциаций. Далее следует закрепление, автоматизация и выход в речь.

Работа над фонетикой ведется на основе типовых фраз в следующей последовательности:

1) восприятие предъявления звука в словах или фразах на слух;

2) показ и объяснение учителем способа производства звука (пояснение его артикуляции). При работе над отдельными звуками преподаватель может давать элементарные фонетические правила, например о положении языка, губ, степени напряженности органов речи;

3) воспроизведение (проговаривание) учащимися звука за диктором или учителем в сочетании с другим звуком, затем в слове, словосочетании, фразе (многократное воспроизведение звука учащимися);

4) знакомство с транскрипционным значком звука;

5) чтение звука - слова с данным звуком, словосочетаний с данным звуком, произнесение слова и фразы в целом (за диктором/учителем/ хором/ индивидуально).

6) контроль произнесения звука [Пассов, 2009].

При введении звуков и интонаций продуктивно задействовать жесты. Так, повышающий или понижающий тон, основное и второстепенное ударение легко показать руками. Дирижирование, отбивание ритма, интонационная разметка фраз способствует эффективному введению интонационных моделей.

Делись добром ;)