Развитие социальной компетенции одарённых детей в курсе овладения иностранным языком

дипломная работа

1.3 Понятие компетентность, условия формирования социальной компетентности.

Встречаясь в научной литературе с понятиями «компетенция» и «компетентность», нельзя избавиться от ощущения, что одни авторы ис-пользуют их только для того, чтобы наполнить новомодными терминами старое, по сути, содержание, а другие заменяют ими слово «умение». Однако есть немало ученых, которые пытаются разобраться в смысле понятий, увидеть между ними разницу.

Понятие языковой компетенции ввел в 1960-е годы XX в. в лингвистику Ноам Хомский, который, пытаясь построить модель дея-тельности реального носителя языка, исполь-зовал понятия «компетенции» (competence) и «употребления» (performance). Причем он провел фундаментальное разграничение между вводимыми понятиями. По Хомскому, только в идеале употребление является непосредственным отражением компетенции. В реальности при анализе собственной речи выявляются многочисленные обмолвки, отклонения от правил, изменения плана высказывания и многое другое. Исследователь считал, что за-дача лингвиста - увидеть за реальными употреблениями слов, форм, грамматических конструкций систему языка, которой овладел в определенной мере тот или иной его носитель. И лишь в грамматике языка описывается идеальная компетенция, которая может проявляться у говорящего или слушающего [6].

Теория Н. Хомского вызвала множество спо-ров, суждений, откликов. В частности, Д. Хаймс в 1967 году говорил, что его не устраивает понятие языковой компетенции, так как знание языка предполагает не только владение грамматикой и лексикой, но и определение того, в каких речевых условиях могут или должны употребляться те или иные слова, граммати-ческие категории и конструкции.

Д. Хаймс ввел понятие коммуникативной компетенции и до-казывал необходимость употребления этого понятия. Ученый связывал формирование навыка свободного владения языком у ребенка с процессом его социализации, так как ребенок, овладевая грамматикой, параллельно усваивает и способы ее использования в зависимости от того, кто говорит, каковы отношения между говорящими, цели высказывания, место, время высказывания, т.е. в зависимости от коммуникативной ситуации. Это соединение знания языка и способов его использования в конкретных ситуациях и составляет, по Хаймсу, социолингвистическую компетенцию, или (более широко) коммуникативную компетенцию.

В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д. Апресян, который выделил понятие «владение языком» и составляющие этого понятия: умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование); умение извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией; умение отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; умение выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих (селективная способность).

Еще большее разнообразие в понимание компетенций вносит В.Н. Телия, считая, что антропологическая парадигма рассмотрения языка предполагает разграничение основных форм репрезентации языкового материала. В соответствии с данными формами в структуре языковой личности выделяется конкретная компетенция, а именно: языку отвечает языковая компетенция, узусу - культурно-языковая, речевой деятельности -- коммуникативная, норме - нормативная, речи - компетенция ис-полнительская.

В федеральном компоненте Государственного стандарта общего образования выделен раздел, в котором оговорено «содержание, обеспечивающее формирование культуроведческой компетенции», где определены несколько позиций: отражение в языке культуры и истории народа; взаимообогащение языков народов России; пословицы, поговорки, афоризмы и крылатые слова; выявление единиц языка с национально-культурным компонентом значения в произведениях устного народного твор-чества, в художественной литературе и исторических текстах; объяснение их значения с помощью лингвистических словарей (толковых, этимологических и т.д.); русский речевой этикет; культура межнационального общения (приводится по проекту стандарта) [15].

Этот небольшой экскурс в разграничение компетенций в лингвистике и в современном образовательном процессе показывает, что слово активно употребляется во множественном числе, поскольку компетенций и их видов может быть несколько. Вероятно, этому способ-ствует не только логика содержания понятия, но и особенность строения слова, так как многие слова, оканчивающиеся на -ция, в русском языке активно изменяются по числам (ср. революция - революции, коллекция - коллекции, провокация - провокации и т.д.). Таким образом, компетенций может быть много и употребление слова во множественного числа в дан-ном случае обоснованно.

В словаре под редакцией Д.Н. Ушакова, Компетенция (от лат. competentio) дается в двух значениях: во-первых, это круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; во-вторых, это круг полномочий, область подлежащих чьему-либо ведению вопросов, явлений. Компетентность в этом же словаре трактуется как отвлеченное существительное к слову компетентный и как синоним к словам осведомленность, авторитетность. Таким образом, одно из слов дается в словаре как конкретное (круг вопросов, явлений), а второе как отвлеченное, характеризующее некое качество объекта (осведомленность кого-то в чем-то, авторитетность какого-то лица в том или ином вопросе) [11].

В последнее время понятие «компетенции» стало активно использоваться в образовательном пространстве в связи с проблемой вхож-дения России в Болонский процесс. Об этом понятии много говорят и пишут различные ученые в связи с необходимостью осмысления компетентностного подхода в образовании, становлением компетентностной образовательной парадигмы. И здесь тоже можно увидеть определенные тенденции. Во-первых, в большинстве случаев (за редким исключением) понятия «компетенция» и «компетентность» используются как взаимозаменяемые. Во-вторых, при формулировке понятий, составляющих содержание терминов «компетенции/компетентность», используются слова «тенденция», «готовность», «склонность», «способность», «понимание», «знание», «уме-ние». В-третьих, очевидно стремление выделить ключевые компетенции/компетентности (key competencies), т.е. наиболее важные, ба-зовые вопросы, которыми должны владеть учащиеся по окончании того или иного учебного заведения. Наконец, прослеживаются желание ученых измерить компетенции обучаемых и понимание того, насколько это сложно сделать. Существует мнение, что при измерении компетенций необходимо учитывать общую культуру человека, его воспитанность, мировоззренческие позиции [9].

Полагаем, что целесообразно разводить, дифференцировать эти понятия, так как язык не любит слова-дуплеты и рано или поздно разделяет их, усиливая стилистические или смысловые оттенки. Думаем, что рассмотренные нами понятия необходимы в языке. Поскольку понятие компетенция подразумевает объединение знаний, умений и навыков обучаемого в некое интегративное единство, которое (в отличие от небезызвестных и неблагозвучных «ЗУНов») будет включать и миро-воззренческий, ценностный результат обучения, а понятие компетентность позволит говорить о сложной интегративной способности человека действовать, решать образовательные, профессиональные и жизненные проблемы, основываясь на имеющихся компетенциях и собственном жизненном опыте [11].

Конкретизация цели обучения неизбежно ведет к некоторой детализации содержания обучения. Содержание должно быть таким, чтобы в максимальном объеме обеспечить образовательные потребности детей и развить, а в некоторых случаях и сформировать, социальную компетенцию. А.И. Савенков [14] отмечает, что при разработке содержания обучения одаренных детей следует обращать внимание не только на его количественные (объем, время изучения материала), но и на качественные характеристики. В частности, А.И. Савенков указывает на важность включения в содержание обучения одаренных детей программ и специальных занятий, на которых они могли бы обсуждать социальные и межличностные проблемы. «Эти занятия помогают ребенку точнее оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, что положительно сказывается на самооценке ребенка и межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми, активно содействует пониманию детей самих себя, изучения ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей» [3]. Интерпретируя данное утверждение, можно сказать, что одной из качественных характеристик содержания обучения иностранному языку одаренных детей будет выделение в нем со-держания иноязычной социальной компетенции.

В этом случае мы предлагаем руководствоваться следующими положениями:

* Иноязычную социальную компетенцию следует рассматривать в узком смысле, то есть как компетенцию, обеспечивающую взаимодействие и общение человека с дру-гими людьми.

* Социальная компетенция на иностранном языке формируется на основе имеюще-гося опыта общения на родном языке.

* Социальная компетенция, как и все ключевые компетенции, имеет возрастную динамику и возрастную специфику. Формирование компонентов социальной компетенции зависит от возрастных законо-мерностей развития, ведущих потребностей (мотивов) и задач возрастного периода, поэтому необходимо учитывать:

психологические особенности данной возрастной категории учащихся;

особенности формирования навыков общения и социализации некоторых типов личности;

индивидуальный темп развития;

структуру коммуникативных способностей ребенка, в частности: наличие как положительного, так и отрицательного опыта общения; наличие или отсутствие мотивации к общению (социальная или коммуникативная зрелость);

- возможность опираться на знания, умения, сформированные в процессе изучения других предметов (русский язык, литература, риторика, история и т.п.).

Социальная компетенция - это «способность вступать в коммуникативные отношения другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребности, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение вступать в коммуникативные отношения требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею» [3].

Исходя из определения социальной компетенции, следует выделить:

область знаний (языковых и социальных);

область умений (речевых и социальных);

область способностей и личностных характеристик.

Языковые знания, речевые умения и ситуации общения детально разработаны в Программах по иностранному языку. Область социальных знаний, например, подробно освещена в разделе «Коммуникативно-речевой репертуар. Речевые этикетные формы» программы В.В. Сафоновой «Английский язык для школ с углубленным изучением иностранных языков. 1-4 классы» [19].

К области социальных умений можно отнести умения, связанные с применением вышеперечисленных знаний, например: умение адресовать свое сообщение; умение привлечь внимание собеседника; умение предложить свою помощь; умение слушать собеседника и проявлять заинтересованность в том, что он говорит и т.п.

Социальная уверенность как качество личности проявляется в сфере взаимодействий ребенка с другими людьми. Эффективность взаимодействия зависит от социальных способностей и социальных навыков, которые дают ребенку возможность выбрать приемлемый для собственной индивидуальности способ самоутверждающего поведения, творческого самовыражения.

Создание на занятиях условий для повышения эффективности взаимодействия ребенка со сверстниками способствует укреплению уверенности ребенка в себе и в своих возможностях в общении с другими людьми.

Всю работу с детьми можно условно разделить на два напра-вления [12]:

Рис. 3 Основы социального взаимодействия.

Рассмотрев иноязычную социальную компетентность, обратимся к проблеме социально одарённых школьников в обучении иностранному языку.

Делись добром ;)