2.3. Лексика Методические принципы организации лексического материала

Для оптимальной организации лексического материала с це­лью полноценного усвоения его изучающими русский язык как

иностранный необходимо определить психологические и ней­рофизиологические основы усвоения иноязычной лексики.

В памяти человека содержится конкретная лексика, а число значений не ограничено, так как сочетание слов в предложе­нии содержит новые смыслы. По данным нейрофизиологии, решающую роль играют следы связей слов с другими словами, сохранившиеся от прежних актов словоупотребления. Уровень понимания слов зависит как от богатства связей, так и от спо­собности возбуждения той стороны связи, которая обусловлена конкретной ситуацией.

В процессе изучения иностранного языка вырабатывается особый речевой механизм, который на разных стадиях усвое­ния в отношении каждого конкретного языкового образования и речевого поступка обладает различной степенью автоном­ности, обособленности от речевого механизма родного языка. В процессе перевода на иностранный язык образуется вторичная функциональная система с другой структурой. Данные об обо­собленности иноязычного речевого механизма говорят о физио­логическом субстрате мышления на иностранном языке, или иноязычной внутренней речи. Этим субстратом являются спе­циализированные нейронные серии для иноязычных образова­ний и их настроенность друг на друга, представляющая собой обособленную сеть следов иноязычных связей.

Следует стремиться к образованию обособленно действую­щих связей физиологических субстратов иноязычных слов и словосочетаний, к тому, чтобы механизм их категорийного поведения действовал бы автономно и при отсутствии интерфе­ренции со стороны родного языка. «Иноязычное слово само по себе не приобретает активность своего эквивалента на родном языке, т. е. его употребление во внутренней и внешней речи не приводит к возбуждению тех следов, которыми обросло слово-эквивалент»*. Об этом свидетельствуют эксперименты на вос­приятие корреспондирующих слов родного и иностранного языков в изолированном виде, которые показали, что богатству ассоциаций, вызываемых словом родного языка, противостоит почти полное отсутствие подобных ассоциаций при восприятии иноязычного слова. Испытуемым были известны иноязычные слова на уровне значения, но не на уровне смысла. Между ними

* Методика преподавания русского языка, как иностранного для фи­лологов-русистов: Включенное обучение / Под ред. А.Н. Щукина. 1990. С. 45.

и другими словами не были установлены те связи, которыми обладали слова родного языка. Возникает необходимость фор­мирования заново специальной сети связей с другими иноязыч­ными образованиями, отражающими его свойства, признаки и функции в «нейронных записях» речевых ситуаций. Только в этом случае иноязычное слово способно вызывать ассоциатив­ные связи и само активизироваться вследствие раздражения любой из этих связей. При формировании сети связей слов не­обходимо учитывать и то, что на характер ассоциаций влияют иозраст, индивидуальный опыт, социальные условия форми­рования личности, а также культурно-исторические традиции народа. Самые частые ассоциации — существительные к сти­мулу хлеб: для русских — соль, для узбеков — чай, для фран­цузов — вино.

Методика обучения языкам как наука, разрабатывающая приемы и способы формирования навыков и умений речевос-приятия и речепроизводства, тесно переплетается с психолин­гвистикой, изучающей восприятие и порождение речи, речевое мышление. С точки зрения психолингвистики различаются па­радигматические и синтагматически ассоциации, которые взаи­модействуют друг с другом при порождении (восприятии) речевого отрезка. Выделяются и ассоциации другого вида — де­ривационные. В деривационной ассоциации доминирует лин­гвистический фактор, а психологический приобретает относи­тельно подчиненный характер, поэтому объем деривационных ассоциаций ограничен, четко детерминируется законами сло­вообразования конкретного языка.

Слова функционируют в речевой деятельности лишь благо­даря своим связям с другими языковыми единицами. С точки зрения психофизиологии это означает, что каждый акт слово­употребления обусловливается следами, оставшимися в мозго­вой системе от прежних случаев установления связей между словом и другими словами. Эти связи должны быть предвари­тельно сформированы (переформированы) в речевом опыте обучаемых. При наличии широко разветвленной сети связей слово беспрепятственно актуализируется в речи: словоупотреб­ление вызывается ассоциативным возбуждением какой-то или каких-то связей слова. Вне связей слово не существует. Сама словоформа есть результат многомодельных связей. «Внутрен­ний лексикон человека должен представлять собой чрезвычай­но сложную систему многоярусных, многократно пересекаю­щихся полей, с помощью которых упорядочивается и хранится в более или менее полной готовности к употреблению в деятель­ности разносторонняя информация о предметах и явлениях окружающего мира, об их свойствах и отношениях, об оценке индивидом...» * Эта многосторонняя информация « перекрещи­вается к тому же со сложной системой оценок по параметрам эмоциональной окрашенности, частотности, периода усвоения слова индивидом»**.

Некоторые виды связей слов трудно отнести к чисто парадиг­матическому, синтагматическому или деривационному типу, например категорийные и тематические. Компонентом акти­визации, необходимым для овладения лексикой, являются тематические связи слов, которые так же, как и категорийные связи, основаны на сочетании парадигматики и синтагматики. При обучении иноязычным словам необходимо обеспечить свой­ственное им «категорийноеповедение» (П.Б. Гурвич). Вредном языке категорийное поведение слов вырабатывается стихийно, а в изучаемом языке — лишь в результате планомерной и сис­тематической работы, которая должна быть направлена на включение любой языковой единицы в возможно большее ко­личество осознаваемых учащимися категорий, т. е. в катего­рийные перечни самого различного характера. «Чем в большее число разных точек соприкосновения может быть приведена данная вещь к другим предметам, тем в большем числе направ­лений она записывается в реестры памяти, и наоборот»***.

Достижения в области лингвистики, психологии, нейрофи­зиологии позволяют заключить, что работу над лексикой це­лесообразнее осуществлять с учетом многочисленных связей слов. Изучение лексики ассоциативным способом отвечает пу­ти, свойственному нашей памяти. При этом формируются ана­логичные, хотя и менее разнообразные и богатые, чем в родном языке, связи между лексическими единицами иностранного языка. Это естественный путь усвоения, присущий механизмам речи, который способствует раскрытию резервов памяти,_ьуве-личивает объем запоминаемой лексики и обеспечивает функ­ционирование механизмов речи в соответствии с системой изу­чаемого языка. Только в этом случае может быть обеспечено

* ЗалевскаяАА.. Проблемы организации внутреннего лексикона чело­века: Учебное пособие. Калинин, 1977. С. 73. **Тамже. С. 72.

*** Сеченов И.М. Избранные (философские и психологические) про­изведения. М., 1947. С. 2.

прочное усвоение слов. Если же работу над лексикой свести лишь к формированию одного вида связей, эта работа превра­тится в заучивание и не даст необходимого эффекта.

Формирование оптимальных для усвоения ассоциативных связей слов снижает интерференцию родного языка. Учащиеся запоминают слова в характерных для изучаемого языка слово­сочетаниях. Таким образом происходит усвоение их националь­но-специфического и стилистического своеобразия.

Для того чтобы действовать в речи, слово должно обрастать связями с другими словами, и чем шире, разветвленнее, разно­образнее такая сеть связей, тем скорее актуализируются связи слова при рецепции текста. Формирование все более расширяю­щейся сети связей и есть формирование лексического навыка, предполагающего грамматически и семантически правильное понимание и употребление слова. В отличие от грамматическо­го навыка очень трудно выделить четкие этапы формирования лексического. Но основная тенденция лексического навыкооб-разования — это максимальное варьирование ситуаций упот­ребления слова, постепенное развитие умения его свободного комбинирования с другими лексическими единицами.

Формирование ассоциативных связей слов изучаемого язы­ка должно осуществляться в учебном процессе во всех формах работы и включать:

• работу с изолированными лексическими единицами, кор­ релирующими друг с другом на основе парадигматических ас­социаций;

• рассмотрение парадигматически ассоциируемых лексиче­ских единиц в типичных синтагматических связях;

• работу с парадигматически ассоциируемыми лексическими единицами в депривационных связях.

Изучение лексики с опорой на формирование различных свя­зей слов повышает осознанность и уменьшает механистичность в усвоении лексических единиц.

Для того чтобы лексические единицы были правильно поня­ты и усвоены, недостаточно указать на их значение. Необходимо определенные формы работы, обеспечивающие их усвоение. С этой целью организуют и упорядочивают лексический матери­ал оптимальным для усвоения образом. Организация лексики оказывает значительное влияние на эффективность усвоения материала, что доказано многочисленными экспериментальны­ми исследованиями. Под организацией лексического материа­ла понимается психологически и методически обоснованное группирование лексических единиц по определенным критери­ям групповой общности. Объединение в группы и ряды дела­ется либо для систематизированной обозримости усваиваемого материала, либо для совместного изучения, либо для того и дру­гого. Это не означает, что включенные в группы единицы будут введены одновременно. Они могут предъявляться по одной, но обобщаться в этой группе. Имеются в виду специфические, часто небольшие по численности группы лексики, которые совершен­но необходимы, так как лексика для усвоения нуждается в сис­тематизации.

Следует учитывать всю сложность и многоплановость как лексики в целом, так и конкретного слова как единицы этой подсистемы. Группировка слов должна быть такой же много­плановой. Слова систематизируются по разным признакам в за­висимости от того, какие характеристики слова будут учиты­ваться в конкретный момент учебного процесса. Необходимо принимать во внимание не только внутриязыковую и межъ­языковую интерференцию, особенности формы и значения, но и стилистическую принадлежность, ограниченность сферы упот­ребления слова в системе русского языка.

Методическая типология лексики, основанная на системно-структурном и системно-функциональном подходах к описанию лексики и обучению ей, создает благоприятные условия для снижения трудностей при усвоении иноязычных слов, так как ассоциативные процессы способствуют запоминанию.

Существуют предполагаемые трудности, которые должны быть учтены при организации лексического материала. В про­цессе узнавания и понимания слов иностранными учащимися большие затруднения может вызывать графическое сходство слов, например пробить — пробыть, забытый — забитый. Это связано с внутриязыковой интерференцией. Возникает про­блема обучения иностранных учащихся приемам языковой до­гадки, способствующих облегчению и ускорению понимания читаемого (слушаемого). Для успешного овладения приемами догадки на основе законов словообразования русского языка необходимо научить иностранных учащихся анализировать це­лый комплекс данных, сопоставлять известное с неизвестным, используя различные виды переноса. Овладение продуктивны­ми словообразовательными моделями как схемой образования производных значительно облегчает и ускоряет понимание не­знакомых слов. Обучающийся в ходе выделения и перераспре­деления знакомых элементов в слове получает возможность формировать новые связи, которые содействуют его дальней­шей аналитико-синтетической деятельности.

Существенное влияние на формирование лексического зна­чения производных оказывают суффиксы, но это зависит как от четкости словообразовательного значения суффиксов, так и от характера производящих слов. Производящее может влиять также и на стилистическую окраску суффиксального производ­ного, что вызывает определенные трудности у изучающих рус­ский язык как иностранный. Затруднения вызывает понимание слов, сходных по наличию у них одинаковой основы, но от­личающихся по словообразовательным элементам, например потребитель, потребительский, потребление, потребитель­ство^ так как семантика производного обычно не является сум­мой сем составляющих слово морфем, а характеризуется опреде­ленной степенью идиоматичности. Рассмотрение производных слов в методике преподавания русского языка как иностранного с точки зрения их семантизации и создавания на этой основе потенциального словарного запаса учащихся приводит к осозна­нию тесной взаимосвязи, взаимообусловленности словообразо­вания и лексики, к необходимости объединения на определен­ном уровне словообразовательной и лексической семантики. Эта необходимость оправдана тем, что и ученые, занимающиеся ис­следованием словообразования, лексикологии указывают на двойственную природу, сложную, многокомпонентную струк­туру семантики производных.

В зависимости от целей обучения и с учетом особенностей лексического материала, а также родного языка обучаемых фор­мируют лексико-методические группы.

1. При создании лексико-методических групп необходимо учитывать следующее: наличие между новыми и ранее прой­денными единицами группы широкой и разнообразной сети па­радигматических и синтагматических связей. Это предполага­ет наиболее полный категорийно-однородный перечень, например существительные со значением лица, а также максимум наиболее типичных ситуаций и сочетаний.

2. Максимальная тематическая однородность, способствую­щая лучшему запоминанию слов. Это относится в большей сте­пени к конкретной лексике. Введение в лексическую группу тематического характера абстрактной лексики бывает затрудне­но или практически невозможно. В таком случае ее необходимо ввести в максимально большое количество лексико-методиче­ских групп других видов.

3. Необходимость решать две задачи: введение новой лекси­ки и повторение ранее пройденной, связанной с ней в смысло­вом плане. Это сделать трудно, поскольку с одной стороны, нуж­но стремиться к тому, чтобы составить группу новых слов с це­лью концентрации внимания некоторое время только на новых лексических единицах. С другой стороны, необходимо стре­миться к формированию смешанных групп.

4. Организация лексического материала тем эффективней, чем более открытыми будут группы слов для подключения изучаемых позднее.

Объединение слов в лексико-методические группы способст­вует запоминанию их в систематизированном виде.

Лексические единицы группируют по следующим крите­риям:

• для лучшего запоминания;

• для предупреждения ошибок.

С целью лучшего запоминания выделяют следующие лекси­ко-методические группы:

• антонимические пары;

• лексико-семантические варианты многозначных слов;

• слова одного словообразовательного типа;

• слова, объединенные на основании близости (отсутствия) понятия в родном языке обучающихся.

С целью предупреждения ошибок составляют следующие лексико-методические группы:

• синонимические ряды;

• разнокорневые слова, близкие по значению: сплетни, кле­вета, чепуха, нелепость, бредни, вздор;

• однокоренные слова, имеющие общий семантический при­знак: проталкивать — толкач;

• слова, объединенные по графико-фонетическому сходству: забитый — забытый, пробить — пробыть.

Поиски оптимальных и наиболее эффективных методов обучения лексике выдвигают необходимость опираться на ос­новные положения личностно-деятельностного подхода, пред­полагающего качественные изменения личности обучаемого в учебном процессе. При таком подходе студент занимает ак­тивную творческую позицию, у него формируются навыки ра­боты с лексическим материалом, обеспечивающие увеличение его словарного запаса и облегчающие выполнение различного рода лексических упражнений, процесс коммуникации в целом. В случае, когда студент в состоянии занять в учебном процессе сознательную и самостоятельную позицию в овладении лекси­ческим материалом, достигаются адекватные условия для не­произвольного запоминания лексики.

Основные закономерности непроизвольного запоминания:

1. Непроизвольное запоминание тем эффективнее, чем ин­тенсивнее осуществляется мыслительная деятельность обучае­мого с запоминаемым материалом для достижения какой-то другой мнемонической цели.

2. Непроизвольно запоминается лучше то, что найдено, сгруппировано и отработано самим обучаемым, а не дано ему в готовом виде, поскольку нет более интенсивных мыслитель­ных процессов, чем в творчестве.

3. Непроизвольное запоминание не противопоставляется про­извольному. Психолингвистические исследования по данному вопросу показали, что, начиная с 9—10-летнего возраста, запо­минание должно быть комбинированным.

Это подтверждается практикой. Для взрослой аудитории трудно обеспечить чисто непроизвольное запоминание лексиче­ского материала. При выполнении упражнения студент отдает себе отчет в том, зачем выполняет такое задание, вне зависимо­сти от его формулировки, т.е. подсознательно он всегда понима­ет, что нужно запомнить данный лексический материал. Необ­ходимо постоянно учитывать и то, что «развитие произвольной памяти как неотъемлемой принадлежности сознательной пси­хологической культуры не складывается стихийно, вне спе­циально поставленных задач и системы обучения»*. Это нераз­рывно связано с мотивацией учебной деятельности обучаемых вообще и мотивацией изучения конкретного лексического ма­териала в целом.

В психологии различают внешнюю и внутреннюю мотива­цию. Внешняя мотивация вытекает из сознания учащимися цели учебной деятельности, лежащей вне самого учебного про­цесса, например ведение переговоров с деловым партнером на русском языке. Внутренняя мотивация вытекает из чувства удовлетворения, испытываемого учащимися в связи с самим процессом учения (учения как самоцель).

Выделяют следующие подвиды внутренней мотивации:

• коммуникативная;

• инвентаризационная, вытекающая из осознания учащими­ся прогресса в овладении языком, лексикой;

* Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976. С. 137.

• инструментальная, связанная с положительным отноше­нием учащихся к выполнению определенных видов упражне­ний — инструментов обучения;

• лингвопознавательная;

• страноведческая;

• эстетическая.

Важное значение имеет решение вопроса о самостоятельной работе обучаемых по составлению лексических карт, так как лексика больше других уровней языка предрасположена к са­мостоятельному изучению. Обучение студентов самостоятель­ному составлению лексических карт благоприятствует непро­извольному запоминанию. Формирование групп лексики под разными углами зрения способствует возникновению разнооб­разных ассоциативных связей слов. Психологами доказано, что самостоятельно составленный план действия более эффективен, чем заданный, а лексическая карта является именно таким планом.

Примеры обучения составлению карты лексических сочета­ний, когда заданы лексические единицы группы, а студенты должны дописать к каждой единице наиболее употребительные словосочетания:

вокруг узлового слова читать заносятся все возможные су­ществительные, с которыми этот глагол может сочетаться:

Читать что? книгу;

газету; журнал; роман; письмо; объявление; или: даются для слова чепуха возможные сочетания с глаголами:

Говорить

Нести чепуху.

Болтать

Карта показывает возможные сочетания.

Обучение составлению карт лексических групп предполагает выполнение упражнений, в которых отрабатываются необходи­мые для группирования мыслительные действия. Это может быть:

• нахождение слов к данным дефинициям;

• нахождение в серии слов той единицы, которая по семантико-категорийному признаку к данной серии не подходит;

• соотнесение разрозненных слов с заданными дефиниция­ ми и т. п.

Выполнение такой работы создает благоприятные условия не только для запоминания лексики, но и для ее употребления ц речи. Учащиеся пользуются лексическими картами в качест-пе опорного материала для выполнения неречевых и речевых упражнений, наличие карт облегчает повторительную работу.

Прочность усвоения слова зависит от того, установлены ли м иогообразные ассоциативные связи нового слова с уже имею-111, имися в словарном запасе обучаемых. Об этом следует помнить уже на этапе предъявления новой лексики, так как различные лексические группы требуют разных приемов работы и разного состава действий со стороны обучающего и обучаемых.

Одним из центральных этапов работы с лексическими единица-м и — объяснение их содержания (содержательной стороны). При этом необходимо придерживаться главного методического прин­ципа — адекватности. Адекватной «считается семантизация, ко­торая соответствует назначенному методическому статусу слова» *.

Основные приемы семантизации, направленные на раскры­тие значения того или иного слова:

• применение средств наглядности;

• использование перевода на родной язык учащихся ли на язык-посредник;

• подбор синонимов;

• подбор антонимов;

• подбор родового понятия к видовому;

• проведение словообразовательного анализа;

• использование семантизирующего контекста;

• использование описания или толкования вводимых слов на русском (или родном) языке учащихся.

К этому основному перечню способов семантизации новых слов в иностранной аудитории иногда добавляют несколько до­полнительных:

• использование перечисления;

• указание на внутреннюю форму и др. Последовательность использования способов семантизации

или предпочтительность использования того или иного спосо­ба зависит от многих факторов: уровня знания русского языка, этапа обучения, специфики (цели) обучения — в последнем слу­чае имеется в виду чтение специальной литературы или газет и некоторые другие особенности.

* Методика преподавания русского языка как иностранного для за­рубежных филологов-русистов: Включенное обучение. С. 62.

Особое место среди способов семантизации вновь вводимой лексики отводится переводу, или толкованию. В методике рус­ского языка как иностранного в последнее время отношение к способу семантизации с помощью перевода не столь отрица­тельное, как в предыдущие десятилетия, когда рекомендова­лось прибегать к переводу только в последнюю очередь, если невозможен любой другой способ семантизации. Перевод, или толкование на родном языке обучаемых возможен во многих случаях, важно только соблюдать умеренность и не превращать его в самоцель.

Использование средств наглядности. Возможно на раз­личных этапах обучения: в большей степени на начальном, эпи­зодически — на среднем и продвинутом этапах. При семанти­зации слов используются разные виды наглядности.

Предметная наглядность позволяет

• объяснить значение таких слов, как портфель, окно, кни­га, ручка, доска,рука /руки, нога / ноги и др;

• ввести значительное число единиц, в том числе семантизи­ровать и такие понятия, как большое окно, толстая / тонкая книга, черный / красный карандаш / портфель и др.

С помощью изобразительной наглядности, т. е. путем предъ­явления рисунков, схем, фильмов, диафильмов, слайдов, можно:

• объяснить слова типа поезд, диван, озеро, парк и др., непо­средственная демонстрация которых является затруднительной или невозможной;

• продемонстрировать и тем самым объяснить и многие сло­ва, которые нельзя семантизировать с помощью моторной на­глядности: поезд едет, самолет летит, собака лает.

С помощью же моторной наглядности можно продемонстри­ровать такие понятия, как стоять, сидеть, идти, идти быст­ро I медленно, подойти к окну, отойти от окна и др.

При наглядной семантизации следует придерживаться сле­дующих правил:

1. Избегать ассоциации между словами и единичными пред­метами, что приводит к подмене видового значения родовым.

1. Давать семантизируемое слово в контексте предложения.

2. Предъявлять изображение, понятное учащимся.

3. Проверять понимание слова.

Использование перевода. Наиболее эффективный способ се­мантизации, возможный на любом этапе обучения в большей или меньшей степени. Прибегать к переводному методу следует при объяснении значений абстрактных слов: работа, любовь, изучение, наблюдение, погода и др. С помощью перевода демон­стрируется лексическое понятие. Но в том случае, когда объемы лексического значения русского слова и его переводного эквива­лента не совпадают, необходимо прибегать к переводу с помощью нескольких слов или к дополнительному пояснению. Например, русское я люблю имеет более широкое значение по сравнению с английским эквивалентом, в силу чего можно сказать: Я люб­лю свою мать / кофе / прогулки и т. п. В английском же это возможно не всегда.

Наиболее оправдано и эффективно использование перевода при изучении специальных языков — делового, публицистиче­ского, языка науки. Такие слова, как деловой, досмотр, досягае­мый, завершающий, совещательный и др., целесообразно семан­тизировать с помощью перевода на родной язык учащихся или на язык-посредник.

Использование синонимов. Значение некоторых слов мож­но объяснить с помощью подбора синонимов как к отдельным словам, так и к некоторым словосочетаниям. Семантизация с помощью синонимов на начальном этапе обучения использует­ся редко в связи с ограниченным словарным запасом обучаемых. Наиболее вероятна возможность привести интернациональный эквивалент к русскому слову: сходство — аналогия, огромный — колоссальный, деятельный — энергичный, период — эпоха, опыт — эксперимент, конец — финал. Синоним можно исполь­зовать и следующим образом: огромный — очень большой.

В аудитории с более высоким уровнем языковой подготовки (средний и продвинутый этапы) с помощью синонимов семан­тизируют:

• стилистические синонимы: чушь — абсурд, войско — армия, лодырничать — бездельничать, пожитки — вещи, харчи — еда, осточертеть — надоесть;

• слова, близкие к абсолютным синонимам: кидать — бро­сать, повсюду — везде;

• аббревиатуры: СНГ — Союз Независимых Государств; вуз — высшее учебное заведение; ООН — Организация Объединенных Наций и др.;

• слова, синонимами которых являются интернациональные эквиваленты: конец — финал, деятельный — энергичный, пред­ставление — спектакль, происки — интриги, промежуток — интервал и др.;

• словосочетания официального характера: совершить про­гулку — погулять, нанести визит — посетить.

Семантизация новых слов с помощью синонимов в некото­рых случаях носит приблизительный характер. Когда различия между двумя синонимами — толкующего и толкуемого значительны, необходим соответствующий комментарий или семантизирующий контекст.

Использование антонимов. Семантизация новых слов с по­мощью антонимов также имеет смысл только в том случае, если учащиеся имеют определенный словарный запас и приводимый для объяснения значения слова антоним известен: быстро -медленно, высокий — низкий, добрый — злой, помогать — ме­шать и др. Рекомендуется также, учитывая многозначность ан­тонимов, приводить семантизирующий антоним в аналогичном с семантизируемым контексте: Время идет медленно — Время идет быстро.

Подбор родового понятия к видовому. Прием подобной семантизации используется реже в сравнении с остальными и состоит в том, что слово относится к той или иной группе, часто без определения признаков, которые отличают это слово от дру­гих этой же группы: дуб — дерево, ботинки — обувь, платье — одежда, огурец — овощи и др.

Использование перечисления. Этот прием — зеркальное от­ражение предыдущего: перечисляются слова, которые обозна­чают части того, что названо семантизируемым словом (целое через части), или, наоборот, даются видовые понятия (род через вид): овощи — морковь, картофель, капуста и др. При этом под­бираются слова, которые известны учащимся. Не рекоменду­ется использовать такие слова, как репа, баклажан и др.

Словообразовательный анализ. В практике работы с ино­странными учащимися не редки ситуации, когда они не знают слова, встретившегося не в исходной форме, а в производной: при наличии суффикса или префикса. Так, достаточно объяс­нить значение (или даже просто указать на наличие) префикса без-, чтобы учащиеся поняли значение таких слов, как безра­ботный, бездомный, безопасный, безоружный. Или достаточно объяснение компонента ино- в слове инопланетяне, чтобы учащиеся поняли значение слова. Реальная практика показы­вает, что, поняв значение префикса того или иного слова, учащиеся способны узнавать и моделировать аналогичные сло­ва, что способствует, помимо всего, активному пополнению их словарного запаса.

В некоторых случаях можно продемонстрировать словообразовательную цепочку: обесчестить — бесчестить — честь; поражать — поражение — пораженцы.

Реже используется морфемный анализ слова — только в тех случаях, когда входящие в состав морфемы знакомы учащимся. Использование семантизирующего контекста. В одних случаях для понимания учащимися значения слова достаточным является минимальный контекст — словосочетание или предложение, в других случаях требуется более пространный контекст, чтобы учащиеся могли догадаться, определить значение слова:

Президент является гарантом соблюдения Конституции в стране. Снег падает, температура падает.

Использование описания (дефиниция, толкование, коммен­тарий). Осуществляется, в основном, на продвинутом и завершающем этапах обучения.

Дефиниция применяется для семантизации лексических единиц, обозначающих научные понятия какой-либо области знания: Синонимы — слова, одной и той же части речи, имею­щие полностью или частично совпадающие значения.

Толкование (с помощью простого или сложного словосочета­ния). Является менее строгим: продукты — то, что использу­ют для еды; бежать — быстро двигаться; ворваться — войти силой, неожиданно.

Комментарий. Используется для более обширного пояснения значения семантизируемого слова, чаще всего имеющего допол­нительный фон.

Сразу после семантизации желательно давать упражнения на закрепление парадигматических — подбор синонимов, антонимов, замена в контексте близкими по смыслу и. п. — и син­тагматических (составление словосочетаний, предложений и т. п.) связей. Часто на практике преподаватели включают большое количество лексических упражнений сразу после вве­дения новых слов, предполагая, что это может обеспечить прочное усвоение. Данные психологии свидетельствуют о том, что забывание сильнее в первые дни после сообщения нового. В дальнейшем эти слова, как правило, не составляют предмета специальных учебных усилий, т.е. обучение носит неоправдан­но концентрированный характер. Но необходимо обеспечивать распространенность во времени, так как проведение повторе­ний непосредственно одного за другим дает меньший эффект, поэтому система обучения лексике должна быть направлена на устранение излишней концентрированности. В связи с этим це­лесообразно:

• давать лексические единицы для записи в словарные тет­ради;

• включать предъявляемые слова в группы в зависимости от степени трудности слова и его типологических особенностей, при этом стремиться, чтобы слово вошло в максимально боль­шее количество разнообразных групп;

• включать изученные слова по возможности во все типы лек­сических упражнений и выполнять упражнения как на уроке, так и при подготовке домашнего задания;

• представить все слова в повторительных фрагментах уроков.

Таким образом обеспечивается распределенное обучение лек­сике, которое намного эффективнее концентрированного, сра­зу после введения. На практике трудно установить оптимальное количество повторений для каждой лексической единицы. По этой причине необходимо большое количество упражнений на отработку парадигматических, синтагматических, деривацион­ных и других связей слов.

Лексика записывается студентами в словарные тетради. Сло­ва записываются не в последовательности появления в обучении и не в алфавитном порядке, а в результате группирования по темам, словообразовательным типам, синонимическим / анто­нимическим рядам и т. п. В таком случае слово встречается в тетради многократно, в разных группах, что способствует фор­мированию и закреплению ассоциативных связей. Слово за­писывается в исходной форме с указанием наиболее типичных словосочетаний, дается перевод на родной язык с указанием на объем значения и совпадение (несовпадение) понятий в контак­тирующих языках. Эти записи можно использовать как опоры при выполнении различных заданий, их целесообразно допол­нять новыми словами, обнаруженными при самостоятельной работе, что пополняет пассивный словарь студентов.

В результате организации работы с лексическим материалом на основе учения о формировании оптимальных для усвоения ассоциативных связей слов усвоение лексики происходит эф­фективно, так как это естественный путь усвоения, присущий механизмам нашей памяти и речи. Это способствует увеличе­нию объема запоминаемой лексики и обеспечивает прочное усвоение и функционирование механизмов речи в соответствии с системой изучаемого языка.