logo search

2.2. Грамматика

Особая роль грамматики в курсе не только русского языка как иностранного, но и любого иностранного языка заключает--ся в том, что она является той необходимой базой, без которой невозможно полноценное использование иностранного языка, употребление его в качестве средства общения. Однако знание грамматической системы изучаемого языка, свода правил, набо­ра сведений о существовании специальных формальных показа­телей не означает владения иностранным языком, т.е. умения использовать данный язык в акте реальной коммуникации.

Без понимания роли грамматики как основного и решающе­го фактора изучения такого сложного явления, как русский зык

как иностранный, невозможно создание фундамента, на ко­тором может быть основано прочное, осознанное, активное вла­дение русским языком как специфическим способом националь­ного отражения и моделирования реальной действительности. Недостаточное внимание к грамматическому аспекту и на начальном, и на продвинутом этапах изучения русского языка как иностранного ведет к загрязнению речи учащихся, их мно­гочисленным ошибкам, значительно затрудняет нормальное общение на русском языке. Пример такого небрежения грам­матикой и его результаты можно было наблюдать в период не- \ умеренного увлечения коммуникативными методиками в конце 70-х — начале 80-х годов XX в. Основное внимание было сосре­доточено на развитии видов речевой деятельности при одновре­менном ослаблении работы по формированию языковых навы- ; ков. Однако в последние годы все чаще раздаются голоса в под-1 держку укрепления грамматического аспекта на уроке русского ] языка как иностранного и повышения внимания к нему.

Грамматика в общем курсе русского языка как иностранного 1 играет значительную роль, но в то же время роль эта служебная,! сугубо прикладная. Она обусловлена целями обучения и уровнем.] знаний учащихся. Главная задача при овладении иностранным ! языком — обучение речевой деятельности. Выполнение этой за- 4 дачи невозможно без знания о существовании набора языковых 1 единиц и действий с ними, направленных на порождение комму- ] никативных актов. Служебная роль грамматики заключается : в овладении грамматической системой как средством общения на 1 иностранном языке. Предметом изучения могут быть и единицы, относящиеся к уровню ниже предложения, т. е. рассматриваются не только коммуникативные единицы — предложение, высказывание, или текст — но и элементы, их составляющие, так как именно они нуждаются в комментарии преподавателя, осознании со стороны учащихся, в отработке на занятии. Отсутствие специ­альной грамматической работы может легко привести к наруше­ниям коммуникативно адекватной речи.

Изучение грамматики — это методическое средство препо­давателя для обучения коммуникативно полной речи. Объект обучения в данном случае составляют единицы языка и дейст­вия, которые с ними производят участники акта коммуника­ции. Цель обучения — процессы восприятия и порождения речевых актов в условиях реальной коммуникации.

Существуют определенные различия в представлениях грам­матики русского языка как иностранного и русского языка как родного. Прежде всего они проявляются в наличии (отсутствии) коммуникативного подхода к анализу грамматических явле­ний, а также в первоначальном понимании (непонимании) смысла и способности (неспособности) создать на русском языке текст (высказывание), адекватно передающий мысль автора. 11ри изучении русского языка как родного предполагается преж­де всего линейное описание разных сторон языка в их систем­ном лингвистическом описании по уровням языка, тогда как при изучении русского языка как иностранного «необходимо функциональное расположение и представление материала с, учетом разных уровней языковых морфологических классов, н также экстралингвистических факторов»*.

Обучение русскому языку как иностранному и обучение рус­скому языку как родному имеют разные цели, обусловленные фактором учета коммуникативности. Из этого следует, что функциональность подчинена коммуникативности и обуслов­лена ею. Главная задача при изучении русского как иностран­ного заключается в работе не над формой как таковой, а над смыслом, в изучении связей между формой и содержанием, т. е. в выявлении функции, которую выполняет форма в семан­тической структуре предложения или высказывания.

Следовательно, функциональный подход к обучению грам­матике представляет собой не простое добавление к деятельно­сти преподавателя, он предполагает реорганизацию взгляда на ялык, результатом чего должен стать набор методических прие­мов, используемых в иностранной аудитории. Усилия учащих­ся и преподавателя должны быть направлены прежде всего на ныявление семантики, а уже потом на выяснение особенностей формального выражения. У учащихся, в свою очередь, при по­мощи функционального подхода к преподаванию грамматики русского языка.как иностранного создаются прочные и гибкие скязи между языковыми средствами и содержанием речи при выражении собственных мыслей и адекватного с точки зрения говорящего понимания чужих мыслей.

Обучение русскому языку как иностранному подразумевает одновременное усвоение формы и функции, выполняемой дан­ной формой речи. Исходным является положение о том, что функция — это носитель некоего смысла, тогда как форма -лишь его внешняя оболочка. Функция и форма диалектически

* Костомаров В.Г., Митрофанова ОД. Методическое руководство для преподавателей русского языка как иностранного. М., 1988. С. 17.

связаны друг с другом, и существование их в отрыве друг от дру­га невозможно.

В методике преподавания русского языка как иностранного представлено широкое понимание функции. Функция рассмат­ривается как роль, которую выполняет грамматическая единица в процессе коммуникации. При этом учитываются возможно­сти выражения:

Сам функциональный подход в методике преподавания ино­странного языка не нов. В научный обиход вошли понятия ак­тивной и пассивной грамматики (Л.В. Щерба).

Активная грамматика предполагает изучение форм, несущих определенный смысл в составе предложения (высказывания), т. е. идет от содержания, смысла, функции к форме. При отборе учебного материала ограничение изучаемых единиц основано на выделении прежде всего самых употребительных средств выра­жения тех или иных смысловых отношений и исключении кон­струкций и форм, которые могут рассматриваться как синони­мичные, но периферийные элементы в выражении определенных значений. Такие средства распределяются по разным уровням языка. Например, выражение принадлежности при употреблении форм пассивных прилагательных: мамина книга, Колин велоси­пед; а также при помощи родительного падежа имени существи­тельного: комната мамы, платье сестры. Или выражение опре­делительных отношений с помощью прилагательных: высокий человек, двадцатилетняя девушка, и с помощью словосочетаний: существительное + существительное в родительном падеже: чело­век высокого роста, девушка двадцати лет.

При отборе учебного материала учитываются следующие факторы:

Среди представленных факторов трудно выделить домини­рующий, так как все они взаимообусловлены и подчинены од­ному — активности употребления грамматической единицы в изучаемом языке, способности наиболее полно и адекватно выразить определенное значение. Грамматические явления, от­носимые к сфере активной грамматики, представляют собой языковые средства, необходимые для создания начальной ба-:»ы знаний в области изучения иностранного языка.

Пассивная грамматика рассматривает употребление грам­матических единиц, исходя из формы, т. е. идет по линии от фор­мы к содержанию, функции. Главная цель в сфере пассивной грамматики состоит не в анализе употребления формы слов и оформлении мыслей говорящего в предложении (высказыва­нии), а прежде всего в анализе и понимании на основе этого ана­лиза смысла сказанного (написанного). Например, конструкции типа «В период чего?», «При ком?», «При чем?» «По окончании чего?» используемые для выражения временных отношений при ответе на вопрос «Когда это было?». Такой подход возможен и целесообразен на продвинутых этапах обучения.

Активная и пассивная грамматики различны не только по оценке использования языковых единиц в речи, но и по составу и группировке языковых единиц. Активная грамматика служит для оформления мысли,,тогда как пассивная — для анализа и понимания сказанного (написанного). Активная и пассивная грамматики ориентированы не на вид речевой деятельности, а на анализ ее изнутри. В таком понимании грамматики в целом также выявляется и служебная роль данного аспекта в общем курсе иностранного зыка: грамматика — не цель, а средство обучения речевой деятельности путем использования языковых единиц, несущих определенный смысл, т. е. выполняющих кон­кретную функцию.

Принцип функциональности в целом позволяет учитывать в процессе изучения иностранного языка разноуровневое, раз-ноаспектное описание отдельных форм, связанных с их синтак­сической реализацией в составе предложения и лексическим наполнением. Функциональный подход заключается также в особой группировке языкового материала, основанной на разграничении противоположных и сходных, главных и пери-' ферийных явлений внутри системы изучаемого языка. Такое распределение языковых средств универсально и не зависит от национальных особенностей и экстралингвистических фа кто-] ров, поэтому использование его возможно при изучении любого ; иностранного языка.

Функциональный подход в подаче грамматического материа- , ла может оказаться недостаточным в тех случаях, когда необ-| ходимо показать языковую систему в обобщенном виде. Такая ] необходимость возникает особенно на продвинутых этапах обучения русскому языку как иностранному. Систематизация знаний даст опору в понимании общих закономерностей суще-1 ствования языка и позволит самостоятельно оформлять и мо-1 делировать высказывание. Она необходима еще и потому, чтоя при функциональном представлении грамматического материа-1 ла одно и то же семантическое явление языка приходится рас- | сматривать неоднократно, каждый раз раскрывая какой-либо новый оттенок в значении или особенностях лексического на- , полнения или синтаксического выражения. Причем введение новой информации проводится поступательно, а не единовре- 1 менно путем перехода от простого к сложному и исключения наименее важного, специфического до тех пор, пока не появит­ся практическая необходимость в ознакомлении с выражением именно этого оттенка значения именно этими средствами. Такая дозированность в подаче материала может затруднять создание системности языка.

Принцип функциональности в методике преподавания рус­ского языка как иностранного проявляется также в комплекс­ной подаче материала, что подразумевает его отбор и репрезен­тацию на синтаксической основе, т. е. в составе такой синтак­сической единицы, в которой реализуется данное значение грамматической формы. Синтаксическая основа подачи ма­териала позволяет представить не просто факт языка, а его коммуникативную значимость. Если принять такой тезис, что основной коммуникативной единицей является высказывание, то основной единицей подачи грамматического материала сле­дует признать предложение как минимальную составляющую высказывания. Высказывание в свою очередь, может быть рав­новелико предложению — единице, обладающей признаками семантической и интонационной законченности, но и может со­стоять из нескольких предложений. Только в предложении язы­ковая единица становится коммуникативно значимой.

Последовательность введения и закрепления, т. е. презента­ции грамматического материала, определяется именно выбором синтаксических структур. «Речь, в сущности, идет о слово­формах и сочетаниях слов, накапливающихся вокруг «преди­кативных словосочетаний», являющихся основой предложе­ний»*. Комплексная подача материала на синтаксической основе подразумевает и одновременное пополнение лексиче­ского запаса; на базе которого репрезентируется многообразие типов морфологических форм. Такой путь ведет к расширению и усложнению структурной схемы предложения; используемого и акте коммуникации. Лексика, морфология и синтаксис оказы­ваются гармонически связанными в процессе обучения. Такой подход позволяет моделировать речевую деятельность говоря­щего — носителя изучаемого языка, а также стимулирует по­требность в самовыражении на иностранном языке. «... С пер-ных же шагов обучения учащийся должен овладеть умением конструировать предложение, пользоваться им как минималь­ной единицей, поскольку в его синтаксической структуре реали­зуется функциональное (в отличие от линейного) расположение морфологических категорий и функциональная группировка отдельных слов»**.

Принцип функциональности в преподавании грамматики русского языка как иностранного заключается в специфическом описании, в его направленности на то, чтобы показать уча­щимся, как, каким образом то или иное явление употребля­ется в акте реальной коммуникации среди других явлений

* Костомаров В.Г., Митрофанова ОД. Методическое руководство для преподавателей русского языка как иностранного. М., 1998. С. 32.

** Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М., 1981. С. 15.

и во взаимодействии с ними. В аспекте методики преподавания русского языка как иностранного грамматический материал не может быть исчерпывающе описан на уровне только лингвис­тическом, парадигматическом. В иностранной аудитории ана­лиз грамматического материала должен проводиться с учетом анализа функционирования единицы в речевой деятельности. Овладеть русским языком как средством общения на этом языке • означает овладеть и комплексом операций, действий с языко­вым материалом.

Так как цель изучения грамматики в иностранной аудито­рии — научить учащихся использовать языковые единицы в ак­тах коммуникации, важнейшей задачей является взаимодей­ствие и взаимосвязь языковых и речевых уровней. Поэтому в практической работе нельзя игнорировать необходимость выработки языковых грамматических навыков при безуслов­ном доминирующем положении работы по созданию речевых грамматических навыков.

Под языковыми грамматическими навыками понимают на­выки по образованию отдельных грамматических форм и струк­тур в соответствии т; лингвистическими правилами с учетом парадигматических отношений, т. е. вне коммуникации.

Под речевыми грамматическими навыками понимают авто­матизированное употребление грамматических явлений в речи, в основе которого лежат стереотипные речевые связи и способ­ность проявления их в разных видах речевой деятельности.

Работа по созданию языковых и речевых грамматических на­выков направлена на формирование умения строить неограни­ченное количество осмысленных и правильно, с точки зрения грамматики, оформленных коммуникативных единиц.

Сознательно-практический метод чрезвычайно актуален для изучения и преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе, когда закладываются основные механизмы ав­томатизации процессов употребления определенных языковых единиц в определенных синтаксических условиях.

Последовательность учебных действий: создание базиса (языко­вые навыки на основе знаний, полученных вне коммуникации) — создание речевых навыков (автоматизированное употребление языковых единиц) — коммуникативно-речевые умения.

Наличие (отсутствие) работы по созданию языковых навы­ков — один из тех факторов, которые определяют разницу в по­даче грамматического материала на начальном и продвинутом этапах обучения русскому языку как иностранному.

Начальный этап при изучении русского языка I ж иностран­ного является во многом определяющим, так как именно на этом этапе происходит закладка основных механизмов речевой дея­тельности на иностранном языке. Задача среднего этапа — кор­ректировка знаний, полученных на начальном этапе и увеличение их объема за счет расширения фактических знаний. На продвину­том этапе, с одной стороны, происходит значительное снижение интереса к вопросам грамматики, с другой стороны, ранее полу­ченные знания позволяют обратиться к сложным вопросам грамматики, например к стилистически обусловленному функ­ционированию отдельных форм и конструкций, типов предложе­ний. При изучении грамматики необходим учет принципа прак­тической направленности и мотивации обучения. Значительными факторами в данном случае являются система критериев отбора грамматического материала, а также способ подачи материала.

Основной задачей начального этапа изучения русского язы­ка как иностранного является создание базы знаний, необхо­димой для обеспечения коммуникации в учебной ситуации и обеспечение переноса этих знаний на однотипные ситуации в условиях реального общения. Обучение должно строиться на коммуникативно значимых высказываниях. Начальный этап должен иметь системный характер работы над грамматическим материалом, что заключается в строгом ограничении набора языковых единиц. ^ жое ограничение материа. позволяет учитывать коммуникативную значимость языковых явлений и предполагает возможность обобщения полученных знаний.

При отборе грамматического материала на начальном этапе учитываются следующие факторы:

В то же время именно на начальном этапе учащиеся должны получить представление о системе изучаемого языка в целом. Содержание грамматического минимума начального этапа: 1) Имя существительное: род, число, одушевленность (неоду­шевленность), типы склонений.

  1. Имя прилагательное: род, число, типы склонений, разнообразие форм — полные и краткие — и различие их функций в предложении, формы степеней сравнения.

  2. Имя числительное: типы склонений, сочетание с существительными и прилагательными.

  3. Местоимение: род, число, типы склонений, классификационные типы и их функции в предложении.

  4. Глагол: спряжение, вид, время, возвратность, разнообра­зие форм — причастия полные и краткие, действительные и страдательные, деепричастия, формы повелительного накло­нения, зависимый и независимый инфинитив — и различие их функций в предложении.

  5. Наречие: формы степеней сравнения.

  6. Предлоги.

  7. Союзы.

  8. Простое (в том числе и осложненное причастным оборо­том) и сложное предложения.

  1. Предложения, различающиеся по грамматической струк­туре и набору элементов (например, предложения личные и без­личные).

  2. Сведения о некоторых словообразовательных моделях (например, образование видовых форм глагола типа делать — сделать, форм числа типа книга — книги, дом — дома, стул — стулья, большой — большие, форм прилагательных типа сту­дент — студенческий, дерево — деревянный).

Все грамматические формы и конструкции вводятся не изо­лированно, а на синтаксической основе и предъявляются в ви­де предложений. Такой принцип организации языкового мате­риала позволяет:

Кроме того, при изучении грамматики на начальном этапе необходимо применять принцип поступательности — введение материала с переходом от простого к сложному. Это означает, что грамматический минимум — обязательная, но не конечная цель в изучении и обучении русскому языку как иностранному.

Подачу грамматического материала целесообразно произво­дить на речевых образцах, т. е. на таких предложениях, которые могут использоваться в качестве модели для построения одно­типных фраз путем варьирования составляющих их грамма­тических компонентов и различного лексического наполнения. Речевые образцы должны отвечать требованиям типичности и коммуникативности, причем коммуникативность представ­ляется в смысловой законченности и адекватности ситуации об­щения или контексту в целом.

Выделяют следующие этапы использования речевых образцов:

1. Презентация грамматического материала на примере речевых образцов.

  1. Презентация функционирования речевых образцов на при­мере микротекста.

  2. Обработка навыков употребления речевых образцов.

  3. Закрепление навыков вариативного лексического напол­нения речевых образцов.

  4. Перенос речевых навыков на ситуацию общения, прибли­женную к реальной (условно-коммуникативный уровень).

  5. Выход в самостоятельное речевое творчество (коммуника­тивный уровень).

Лексически и ситуативно обусловленный грамматический материал может использоваться только тогда, когда он доста­точен для построения не менее 7—10 вариативных фраз (число Миллера), базирующихся на основе данного речевого образца. Те конструкции, которые имеют специфическую структуру, не поддающуюся полноценному объяснению, отработке и употреб­лению в полном объеме на начальном этапе, т. е. в том случае, когда по образцу невозможно составить достаточное количество фраз, даются на запоминание аналогично готовым лексическим единицам: У нее есть дети. Меня зовут Иван.

На начальном этапе учащиеся получают представление о языковой системе в целом. Знания эти должны быть доста­точными для выхода в реальную коммуникацию. Отбор язы­кового материала согласуется с принципом практической на­правленности, а введение материала происходит постепенно, на базе речевых образцов, которые являются единицами представ­ления учебного материала.

Продвинутый этап обучения грамматике предполагает иной принцип подхода к организации изучаемого материала и ме­тодам его подачи. На этом этапе обучения учитывается сте­пень овладения учащимися теми основами грамматической системы русского языка, которые составляли предмет изуче­ния на начальном этапе. Нередко возникает необходимость активизировать навыки употребления грамматических форм за сравнительно короткий срок, чтобы обеспечить возможность дальнейшего, более углубленного изучения грамматического строя русского языка. С этой точки зрения полезно провести корректировочный курс по грамматике, совмещенный с интен­сивным курсом развития речи, с целью повторения базового грамматического материала.

В дальнейшем курсе грамматики принцип отбора материа­ла связан с изучением наиболее трудных для иностранцев грам­матических явлений русского языка, выделенных многолетней практикой преподавания русского языка как иностранного. Пе­речень этих трудных грамматических явлений определяется тем, что грамматические формы, предлагаемые для более при­стального изучения на уроках русского языка как иностранно­го, не имеют в большинстве случаев прямых аналогов в других языках и требуют объяснений с привлечением большого ко­личества примеров, а также учета особенностей лексического и стилистического плана, влияющих на употребление тех или иных грамматических форм речи.

Грамматика на продвинутом этапе обучения описывает грам­матические явления одновременно и от смысла и от формы в их неразрывном единстве, поскольку нельзя ограничиться лишь одним из этих подходов, — ведь речь идет о функционирова­нии грамматических форм, о выражении при их участии опре­деленного смысла.

Оптимально планировать построение грамматического мате­риала на продвинутом этапе обучения на основе определенных семантических блоков, содержание и языковое наполнение ко­торых может быть ограничено или расширено в зависимости от контингента учащихся, сроков и целей обучения.

Семантические блоки:

Организация грамматического материала представлена обоб­щенно, так как здесь не отражено, о каких конкретно грамма­тических явлениях следует говорить в том или ином разделе, однако она показывает единство подхода к широкому спектру грамматических разнородных явлений как морфологического, так и синтаксического уровня. Принцип отбора материала свя-инн с конкретными трудностями усвоения иностранцами не­которых морфологических или синтаксических тем. Так при научении предикативных отношений в русском языке обычно обращают внимание на конструкции пассивного залога типа дом строится рабочими и дом строится, а также на синтаксиче­ские конструкции типа дом строят, дом построили. Представ­ляет определенные трудности для иностранцев конструкции типа мне не спится, не спалось, а также меня не было, его рани­ло, ему надо сказать.

При изучении атрибутивных отношений в русском языке не­обходимо особое внимание обратить на употребление полной и краткой форм прилагательных и разграничить использование их в качестве определения и в качестве сказуемого в предложе­нии. Таким образом, предшествующая тема будет неразрывно связана с последующей, и они взаимно дополнят друг друга.

При изучении субъектно-объектных отношений трудности у иностранцев вызывает употребление падежных форм с неко­торыми группами глаголов. Значит, объяснение преподавате­лем грамматических явлений непосредственно будет связано с рассмотрением определенных лексико-семантических групп глагола и их управлением.

При описании и преподавании грамматики русского языка как иностранного грамматические категории не могут рассмат­риваться только в пределах какого-либо одного раздела грам­матики, например в пределах морфологии. Морфологическая категория обязательно связана с ее функционированием в со­ставе синтаксических единиц при выражении того или иного смысла в речи, в высказывании. Например, при изучении вре­менных отношений в русском языке преподаватель непремен­но обращается к вопросам употребления видовременных форм глагола. Эта тема представляет особую трудность для иностран­ных учащихся на всех уровнях обучения. При изучении дан­ной морфологической категории нельзя ограничиться только вопросом об образовании видовых пар, об их значении вне контекста. Следует особенное внимание уделить функциониро­ванию данных форм в минимальном, а затем в расширенном контексте, в рамках диалогического единства и далее — в тек­сте. Функции видовременных форм распространяются на выра­жение и модальных значений в определенных синтаксических структурах, и общей временной и модальной характеристики целого текста.

Подача материала на продвинутом этапе осуществляется:

где следует употребить заданную форму;

где следует выбрать нужную форму из нескольких заданных;

где учащиеся сами продуцируют высказывание с учетом необходимого выбора как слова, так и его формы.

В этом способе подачи материала текст также может сопут­ствовать объяснению, дополнительно иллюстрировать инфор­мацию, полученную учащимися в ходе подготовительной и тре­нировочной работы;

• на основе использования слухового и зрительного воспри­ ятия учащихся. В данном случае имеется в виду использование реальных ситуаций, видеоматериалов, аудиоматериалов и др.