Литература

1. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в СШ. – М., Просвещение. – 1988.

2. С.Ф.Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в СШ. – Ленинград. – 1986.

Вопросы для самоконтроля:

1. К чему сводится проблема обучения грамматике в методике обучения ИЯ? Какие здесь наблюдаются крайности?

2. Какие специфические трудности испытывают учащиеся при овладении грамматической стороне немецкого языка?

3. Какова методическая организация материала в действующем учебнике для начальной ступени обучения?

4. Каковы принципы обучения грамматической стороне речи?

5. В чем проявляется динамика в обучении грамматической стороне речи на средней ступени обучения?

6. Какова логика овладения грамматической стороне речи? Чем она определяется?

1. Понятие «грамматика». Роль и место грамматики при обучении ИЯ

Значение 1: Грамматика – грамматический строй языка, т.е. строение слова и предложения, присущее данному языку, которым носитель языка владеет интуитивно и который он осмысливает и осознает в процессе школьного обучения.

Значение 2 – теория данного языка, раздел языкознания, обобщение наших знаний о строе языка.

Владение грамматикой в первом значении слова – условие речевого общения.

Дошкольник овладевает грамматическим строем РЯ в процессе отражения (познания) действительности, формирование и формулирование мысли происходит на основе имитации обильно воспринимаемых образцов речи. В результате в его сознании образуются условнорефлекторные стереотипные связи – динамический стереотип. Это и есть интуитивно сформировавшийся грамматический механизм, регулирующий его речевые действия. В результате овладения в школе грамматикой как теорией языка осуществляется обобщение и коррекция усвоенного интуитивно и совершенствование грамматических знаний, навыков и умений.

Недостаточно четкое разграничение этих двух значений слова «грамматика» неоднократно приводило в истории методики обучения ИЯ к неверному определению места и роли грамматики в обучении (примеры: грамматико-переводной метод к. 18в. и н. 19 в. и прямой метод к. 19в.)

Учитывая все это, все дело сводится к тому, чтобы правильно определить:

• само это понятие;

• уточнить цели и содержание обучения грамматике;

• наметить адекватные методы и приемы обучения, избегая излишнее теоретизирование.

При овладении ИЯ любой человек, как правило, опирается на грамматические механизмы РЯ. В таких случаях часто имеет место так называемый отрицательный перенос – интерференция (уподобление), в результате чего возникают грамматические ошибки (z.B. опущение артикля – das Haus … hoch).

Чтобы избежать отрицательной интерференции, надо сформировать грамматические механизмы немецкого языка.

2. Цели и содержание обучения грамматической стороне речи на начальной с средней ступени обучения

Обучать грамматике ИЯ – формировать специфичные для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знания и навыки.

Как это сделать без излишнего теоретизирования и без голого практицизма, натаскивания?

Что нужно для этого?

По меньшей мере, необходимо следующее:

1. рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как средство для овладения способами словоизменения, словообразования, словорасположения, т.е. как средство для овладения способами структурного оформления речи, несущей то или иное предметное содержание:

2. отобрать необходимый и достаточный грамматический минимум, усвоение которого обеспечит, с одной стороны, относительно правильное грамматическое оформление продуктивных видов РД (главным образом, говорения), с другой, обеспечить рецепцию, т.е. понимание при чтении и аудировании; следовательно, речь идет об отборе активного грамматического минимума и так называемого пассивного минимума;

3. обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимум для активного использование в речи.

На основе сказанного можно уточнить общие требования к владению грамматической стороной речи:

а) учащиеся должны быть в состоянии грамматически правильно оформлять свои устноречевые высказывания, концентрируя при этом особое внимание на его содержании;

б) они должны уметь распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя свое основное внимание на извлечение содержательной информации, этой цели должен соответствовать грамматический минимум.

Активный минимум должен быть усвоен в 5-6 классах, пассивный в 7-8 классах.

Что отбирается и включается в активный минимум?

• наиболее частотные и употребительные грамматические явления в речи, а также обобщенные, способные распространяться на многие явления.

Примеры:

Грамматические явления, распространяемые на большое количество слов внутри той или иной категории – артикль как показатель рода имен существительных или окончание – е как показатель 1 лица ед.числа большинства глаголов.

Аналогия здесь используется очень широко.

Грамматические явления, охватывающие меньшее количество слов (только часть сильных глаголов меняет корневые гласные). Действия по аналогии имеют большие ограничения.

Грамматические явления, носящие единичный характер (z.B. наличие супплетивных форм глагола sein, степеней сравнения наречий viel, gern …, которые не могут быть усвоены по аналогии и требуют запоминания.

Таким образом, в содержание обучения грамматической стороне входят материальные формы языка:

• суффиксы, префиксы;

• целостные словоформы (schrieb hat ge, знания о них, зафиксированные schrieben), отраженные в грамматических категориях: род, число, падеж, в правилах образования и употребления этих форм, а также конкретные действия по грамматическому оформлению речи: морфологическому, синтаксическому, которые должны превратиться в операции.

В работе над грамматическим аспектом речи необходимо учитывать специфические сложности грамматического строя немецкой речи, представляющие особые трудности усвоения.

Наиболее большой трудностью считается необходимость в каждом акте общения осуществлять одновременно множество грамматически действий.

Наличие строго фиксированного порядка слов и так называемой рамочной конструкции ставит ученика перед необходимостью осуществлять «внутреннее речевое упреждение и удержание» второго места сказуемого, а часто последнего или первого. Кроме этого, надо быстро определить, сольный или слабый глагол в роли сказуемого, меняет корневую гласную или нет, отделяется ли приставка и т.п.

Огромную трудность представляет собой «номинальный блок» – морфологическая система именных форм: разграничение падежей существительных, особенно Nom. и Akk., Akk. и Dativ, оформление Genitiv, различное сочетание существительного с предлогом, склонение местоимений, прилагательных и т.п.

Так как же это сделать обозримым и тем самым облегчить усвоение?

Метод моделирования вместе со структурно-функциональным подходом облегчает усвоение грамматического материала.

Делается допущение, что определенному коммуникативному намерению, понимаемому в логико-семантическом плане как намерение назвать предмет или качество, или действие, или местоположение и т.п. соответствует определенная синтаксическая структура (многофункциональность языкового знака игнорируется).

z.B. Побуждение может быть выражено по меньшей мере тремя способами: 1) повелительное наклонение Ich sch…; 2) утвердительного предложения с модальным глаголом Du sollst schneller gehen? Du kannst doch schneller gehen! 3) вопросительного предложения Kannst du nicht schneller gehen?

Способ 2) является чуть ли не более распространенным, чем первый.

Итак, для первого года обучения было выделено 11 структурно-функциональных типов немецкого простого утвердительного предложения, закодированные с помощью схем (геометрических фигур), они были соотнесены с соответствующими им типовыми предложениями (фразами), представляющими речевые продукты определенных речевых действий, т.е. элементарные высказывания.

Перечень схем и соответствующих речевых образцов (РО)

1. Название предмета: 1.Das ist ein Junge.

2. Название качества: 2. Der Junge ist groß.

3. Н азвание действия: 3. Er malt.

4. Указание на то, как осуществляется действие: 4. Er malt gern.

5. У казание на местоположение: 5. Er sitzt im Zimmer.

6. Указание на направление движения:

6. Er geht in den Garten.

6а. Er geht in den Garten, um dort zu spielen.

7. Указание на обладание (8), на предметную направленность действия (9)

7. Er hat einen Freund.

8. Er ruft seinen Freund.

8 а. Er ruft seinen Freund, um mit ihm zu sprechen.

8. Указание на адресованность действия – 9, на совместность осуществления действия 10.

9. Er hilft seinem Freund.

10. Er spricht mit ihm.

9. Указание на предметную направленность действия и его адресованность: …, um … zu

1 1. Er zeigt dem Freund seine Buntstifte.

1 1а. Er zeigt dem Freund seine Buntstifte, um sie ihm zu geben.

10. Указание на предметную и локальную направленность действия:

12. Er legt die Buntstifte auf die Bank.

11. Называние отношения к действию: выражения (не)желания, (не)возможности, долженствования.

13. Die Jungen wollen zusammen malen.

14. Sie können noch nicht gut malen.

15. Sie müssen nel arbeiten.

16. Sie sollen fleißig sein.

17. Sie dürfen keine Zeit verlieren.

Эти модели дробные, т.к. содержат одну трудность по отношению к каждой предыдущей.

Однако данный перечень схем и речевых образцов не отражает все не грамматические трудности, которые учащиеся должны на этом году обучения преодолеть, в частности, изменение порядка слов в вопросительном предложении без вопросительного слова и в повелительном предложении.

Чтобы сделать эти действия объектами целенаправленного формирования и усилить коммуникативную направленность обучения, внутри каждого из выделенных выше типовых утвердительных предложений (обозначим их литерой А) вычленяются его коммуникативные варианты, а именно:

B – переспрос, вопрос сомнения, предположение (вопросительное предложение без вопроса);

C – возражение, опровержение (отрицательное предложение);

D – запрос информации (вопросительное предложение с вопросительным словом);

E – побуждение, просьба (повелительное наклонение).

И здесь налицо попытка соотнести функционально-содержательный план речи с формальным.

Каждый тип предложения как бы разворачивается по горизонтали на вариант F, B, C, D, E, которые усваиваются в противопоставлении друг с другом, что обеспечивает быстрый «запуск» каждого в элементарную речь, z.B. игра в «арбитра»:

У₁: Das ist Monika? (A)

У₂: Monika? Ist das wirklich Monika? (B)

У₁: [Natürlich[. Ja, das ist Monika. (C)

У₂: [Aber]. Nein, das ist nicht Monika. (C)

У₁: Frage У₃ [E].

Последовательность реплик может при этом варьироваться в зависимости от поставленной задачи и, соответственно, вида диалога. Он может начаться и с реплик В и D, важно, чтобы состоялся «спор» и обращение к «арбитру».

Выделенные на основе структурно-функционального подхода и с помощью метода моделирования типовые предложения или РО в совокупности их вариантов ABCDE составляют основу для формирования грамматических знаний, навыков и умений учащихся. Они позволяют учащимся овладеть грамматической стороной речи в ее единстве с лексической и фонетической (интонация, лексическое наполнение).

Существенно при этом, что исходным для учащихся является осознание того или иного структурного типа предложения в речи, т.е. того, что с его помощью они научаются делать (называть предмет действия, качество, местонахождение и т.д.)

На средней ступени обучения объем грамматического материала остается большим. Особая нагрузка падает на 6 класс, где к РО на уровне предложения добавляются РО на уровне словосочетания типа Die Kleidung der Schüler, а также появляются синонимичные средства для выражения КЗ.

Так, выражения желания реализуется не только с помощью РО

Ich will …, но и Ich möchte …, Ich habe den Wunsch … и т.п.

Грамматический материал следующих классов осваивается на уровне рецепции. z.B. склонение прилагательных, большинство придаточных предложений.

3. Обучение грамматической стороне устной речи на начальной и средней ступени

Грамматический минимум должен быть усвоен на начальной ступени до уровня активного его использования в диалогической и монологической речи.

Работа над грамматическим материалом строится в несколько этапов с учетом фаз формирования любой человеческой деятельности:

• фазы ориентировки;

• фазы исполнения;

• фазы контроля (самоконтроля).

Это значит: каждая доза грамматического материала, вернее каждое грамматическое действие должно осваиваться последовательно:

1. от ознакомления с ним и осознания его значения и (в разной степени) формы и употребления к

2. тренировке в его практическом использовании по опорам в микротексте и далее к

3. применению на репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии и

4. применению на продуктивном уровне.

Контроль может быть следящим или тоже выделяется в отдельный этап.

Выделенные этапы соотносятся со стадиями формирования речевых навыков и развития речевых умений.

На 1-2 этапах формирования грамматического навыка реализуются 1-5 стадии: восприятия, имитация, подстановка, трансформация, собственно репродукция (изолированное воспроизведение).

На 1 этапе – ознакомление может осуществляться учителем или учеником самостоятельно. Все внимание учащихся направлено на подлежащее усвоению грамматическое явление и соответственно подлежащее выполнению действие.

На 2 этапе – этапе тренировки – внимание ученика раздваивается: оно направлено как на подлежащее выражению содержание, так и на средства, которые необходимо для этого использовать. Особое значение имеет здесь непосредственная опора на даваемый учителем образец выполнения действия.

На 3 этапе – применении (это уже речевой этап) – имеет место формирование умений диалогической или монологической речи на репродуктивном уровне. Внимание ученика направлено главным образом на подлежащее выражению содержание, хотя зрительно или мысленно он и опирается на известный ему образец высказывания (действует по образцу, аналогии).

4 этап – формируется собственно речевое умение. Речевая практика – критерий сформированности грамматической стороны речи.

Все четыре этапа осуществляются в форме устных упражнений с опорой на геометрические фигуры (зрительная опора).

Показать реализацию этапа ознакомления с РО и организации тренировки в его употреблении (Модель 1 – называние предмета – Das ist Hans).

Формулировка задачи: «Сегодня мы с вами научимся, знакомясь, называть различные лица по имени».

Наглядность: зрительная – изображение детей.

Слуховая наглядность – учитель выполняет речевое действие при помощи РО.

Использование картин, коммуникативно поставленная задача и мотивированное высказывание учителя, осуществляющего названное речевое действие, создают зрительную и слуховую наглядность и обеспечивают сознательное восприятие и в целом понимание высказывания.

Затем учитель вовлекает учащихся в диалогическое общение. Он переспрашивает, показывая на картинку: Est das Hans? И сам отвечает, давая образец подтверждения.

Затем снова переспрашивая, он привлекает к ответу учащихся, которые хором вместе с ним дают положительный ответ. Так ведется работа по всем картинкам.

Затем меняются условия действия: появляются куклы, опора на самих учащихся) и выполняются действия по аналогии в других условиях.

Следующий шаг – научить учащихся выражать сомнение, удивление, неуверенность с помощью переспроса. Учитель использует в этом случае побудительные реплики:

У₁: Frage У_2, ob das … ist!

У₁: У₂, ist das … ?

При этом сначала отрабатывается только вопрос сомнения и лишь затем на этот вопрос ученики учатся давать положительный ответ по образцу, данному учителем.

После этого создается ситуация для отрицательного ответа (учитель переспрашивает, умышленно путает имена персонажей).

Таким образом, в 4-м классе ознакомление, тренировка и частично применение РО осуществляется с помощью одной и той же серии условно-коммуникативных упражнений ABCDE.

Овладев практически тем или иным типом предложения на основе образца, учащиеся побуждаются к порождению множества фраз по аналогии с ним же без непосредственной опоры на образец.

Затем цепочка действий по аналогии как бы прерывается (цикл завершается) и учащиеся побуждаются к наблюдениям, размышлению, обобщениям и выводам, позволяющим осознать основные структурные признаки данного типа предложения (количество обязательных членов предложения, характер глагола: связка или полнозначный глагол и т.п.).

Это осуществляется на специальных уроках обобщающего повторения.

Таким образом, овладение грамматикой на первом году обучения имеет форму небольших циклов в 3-5 уроков, происходит индуктивно (на основе речевого опыта). Грамматические сведения (правила), завершающие цикл, являются обобщением этого опыта и имеют характер комментария, который дает учитель или сами учащиеся. Желательно последнее как средство развития мышления, познавательной активности, сознательности учащихся.

Учитель оказывает при этом помощь, выделяя ориентиры, или организуя их поиск с помощью наводящих вопросов. z.B.

«Когда мы переспрашиваем, выражая предположение и требуя уточнения (Ist das Buch interessant?), то какое слово (член предложения) мы ставим на первом место?»

или

используя побудительные реплики типа: «Обратите внимание, какой член предложения стоит на 1-месте при переспросе.

Все устные тренировочные упражнения содержатся в «Книге для учителя».

Что нового в овладении грамматической стороной речи на втором году обучения?

На втором году устное опережение по отношению к некоторой части грамматических явлений стало менее длительным (значительно раньше дается зрительное подкрепление, что облегчает усвоение).

Цепочка упражнений ABCDE свертывается за счет редукция ее второго звена: переспрос вытесняется запросом информации (вопрос с вопросительным словом) и т.п.

Все первое полугодие второго года обучения посвящено повторению и тренировке в употреблении РО первого года обучения. Больше выполняется упражнений на подстановку (окончание глаголов, целых словоформ), выполняемых со зрительной опорой. В целом упражнения более разнообразны, поскольку на помощь пришел шрифт, условные обозначения и т.п.

На 1-ом году обучения, завершающем среднюю ступень, большое внимание уделяется систематизации всего грамматического материала на основе РО, в частности, выработке дифференцировки, столь важной для формирования грамматической стороны чтения. Для этого в учебнике 7 классе помещен грамматический справочник, содержащий схемы, пояснения к ним и упражнения, которые ученики должны выполнять самостоятельно дома.

Каким же принципам подчиняется работа над грамматической стороной речи?

Выводы:

1. Необходимость обеспечить деятельностный характер овладения немецкой грамматикой и в целом коммуникативная направленность обучения ей. Для формирования грамматической стороны говорения принят путь от содержания к форме, для формирования грамматической стороны чтения – от узнавания, дифференцировки и обобщения формы к содержанию.

2. Учет первичности слухо-моторных связей. Практически это выражается в устном опережении разной длительности с постепенным его сокращением на втором году обучения. Однако выбор данной тактики, предписываемый действующей программой, не является оптимальным для обучения грамматическому строю именно немецкого языка, который в силу своей объективной сложности требует большого использования зрительных опор.

3. Опора на образец, на действия по аналогии на основе осознания наиболее существенных ориентиров речевого действия (например, количества компонентов, их места в предложении).

4. Опора на сознательность, учет важности сочетания сознательности с бессознательным (неосознаваемым, интуитивным). По сути дела речь идет о признании наличия разных уровней осознавания.

Диапазон и глубина осознавания на начальной ступени обучения могут иметь некоторые ограничения, но они увеличиваются от класса к классу. Особую роль играет в этом плане циклично организуемая систематизация знаний.

5. Стимулирование речемыслительной активности и самостоятельности учащихся, в частности, самостоятельного поиска и выделения существенных признаков единиц материла и действий с ними.

6. Опора на принципы наглядности, доступности, прочности, систематичности.

7. Учет принципа аппроксимации, т.е. приближения к желаемому. Речь идет о невозможности добиться в условиях средней школы абсолютной грамотности по ИЯ, т.е. об относительной правильности иноязычной речи.

Контроль грамматических навыков осуществляется в процессе прослушивания устных высказываний, т.е. в самой деятельности (текущий контроль), но могут быть использованы и специальные контролирующие упражнения:

z.B. на заполнение пропусков, на выбор из ряда форм нужной (см. Bunte Ecked), Wiederhalung I, II в учебнике для 4 класса.

Какие проблемы существуют в теории и практике в связи с обучением грамматической стороне речи?

В научной литературе навык определяют как единство автоматизма и сознательности, устойчивости и изменчивости, фиксированности и лабильности (С.Л.Рубинштейн).

Это значит, устойчивость и стабильность выполнения действий, что обеспечивает речевую стереотипию, с другой стороны, - их гибкость, лабильность, динамичность, что придает речи вариативность, изменчивость, многообразие.

Вместе с тем, излишняя стандартизация препятствует развитию гибкости и подвижности навыков, из способности к переносу в новые условия.

Отсюда возникает острая проблема:

Как обеспечить стандартизацию формируемых действий и вовремя вместе с тем переключить учащегося на новые способы действия, чтобы предотвратить «задалбливание» навыка, его «косность», жесткую фиксированность.

Серия упражнений ABCDE, обеспечивающая стереотипность действий, должна использоваться в развернутом виде лишь в начале работы над РО, постепенно сокращаясь и сочетаясь с другими упражнениями.

Итак, чтобы обеспечить гибкость грамматического навыка необходимо, создавая стереотип, разрушать его.

Так, z.B., обучая «нанизыванию» РО по логической схеме для построения сообщения и описания (назовем ее, условно Wer? (Was?) – Wie? – Wo? – Wohin?), нужно прервать ученика с помощью вопроса Warum?, чтобы он использовал автоматически не все РО, а выборочно.

Следующая проблема – внутриязыковая интерференция.

Замечено, что овладев в 6-ом классе формой Perfect и правильно используя ее в грамматических упражнениях ученики допускают множество ошибок при говорении и чтении: Perfect переводят настоящим временем.

Объясняется это тем, что учащихся больше года «питали» одной временной формой, чем вызвали жесткую фиксированнность грамматических навыков. Если бы они овладевали этими грамматическими формами с помощью «перемещающегося противопоставления», то выработалась бы гибкость навыков.

Грамматические средства

Овладение грамматическими средствами осуществляется концентрически. В 5-м классе учащийся встречается практически со всеми грамматическими явлениями, характерными для говорения, но представленными графически. Здесь не ставится цель – сформировать грамматические навыки продуктивного характера.

В 6-м классе целенаправленно и открыто формируются как рецептивные, так и продуктивные навыки владения теми же грамматическими формами. В каждом из последующих классов – происходит их совершенствование на новом материале, в новых организационных формах, на более высоком уровне осознания не только грамматических явлений, и языковой системы в целом.

Таким образом, овладение грамматическим материалом проходит путь от рецепции к продукции, от интуитивного восприятия и функционального использования в чтении и аудировании (опережающее обучение, по С.Н.Лысенковой) через осознание к функциональному использованию в говорении и письме.

Концентрация всего грамматического материала уже на первом году обучения (5-й класс) реализует идею коммуникативности более полно, ибо дает возможность приблизить учебный процесс к реальному процессу общения.

z.B., одновременное (параллельное) обучение трем временным формам глагола позволяет сохранить аутентичность языка и интерес учащегося к процессу пользования им.

Схема овладения грамматикой

ГРАММАТИЧЕСКИЕ УРОКИ

5 класс – Все грамматические формы «разбросаны» по урокам так, что форма «eine gute Freundin» «ein guter Freund» в уроке № 20, а форма «ein gutes Kulturzentrum» - в уроке № 3. Эти формы представлены в учебнике схематично eine  … etc. Здесь же пояснение чисто фунционального, инструктивного характера. Грамматическая сторона в 5-м классе изучается лексически.

6 класс. Грамматический урок имеется в каждом цикле.

В каждом таком уроке собраны все однотипные формы, а целью урока является формирование грамматического навыка, доведенные грамматические явления в речи (z.B. склонения прилагательных, Perfekt, Futurum) до уровня автоматизма. Так усваиваются все основные наиболее употребительные явления.

Именно с такой базой должен прийти ученик в 7-й класс, где ставятся иные задачи. Они звучат так: совершенствование грамматических навыков речи.

Такое совершенствование должно происходить по 2-м направлениям. Во-первых, это обобщение грамматических явлений с целью осмысления системы языка. Теоретическое осмысление и приведение разрозненных знаний в систему призваны способствовать прочному запоминанию грамматических явлений.

Во-вторых, это систематизация грамматических форм в соответствии с речевыми функциями. Например, осознание того, какими формами передается функция выражения желания и использование их в общении.

Таким образом, можно сказать, что к концу 7-го класса проблема овладения грамматического материала должна быть решена. Имеется в виду та грамматика, которая используется и в говорении, и в чтении (аудирование), т.е. арсенал, необходимый для обеспечения минимального уровня говорения к концу 7-го класса.

Сложные конструкции, типа распространенного определения или причастного оборота, свойственны письменной речи и функционируют главным образом в чтении, а чтение займет место цели лишь в 8-классе, пока чтение – средство обучения.