3.4.Тестирование

Важнейшей проблемой методики обучения иностранным языкам, и русскому языку как иностранному в частности, была и остается проблема обеспечения объективности оценки уровней владения учащихся языком. Традиционный контроль успевае­мости, даже если он основан на разработанных методистами критериях, в значительной степени субъективен. При выстав­лении итоговых отметок преподаватели учитывают не только результаты контрольных срезов, но и текущую успеваемость учащихся в году, а также их поведение, посещаемость учебных занятий и общий уровень их развития. Это происходит как по причине устоявшихся традиций, так и из-за недоверия препо­давателей к результатам контрольных работ и экзаменов. Так, если учащийся имел в году успеваемость на посредственном уровне, а контрольную работу выполнил на отлично, препода­ватели, как правило, считают работу списанной.

Такой субъективный подход к оценке имеет негативные по­следствия: снижается мотивация обучения, иногда случаются конфликтные ситуации между преподавателем и учащимися, в результате которых серьезно страдает авторитет препода­вателя, поскольку для учащихся справедливость и объектив­ность — важные показатели профессионального уровня пре­подавателя. Это хорошо понимают и сами преподаватели. Их неудовлетворенность субъективностью традиционных форм контроля приводит к необходимости использовать в обучении тесты, позволяющие обеспечить большую объективность оценки.

Под тестом в методике обучения иностранным языкам по­нимается «подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное опробование с целью определения его показателей качества и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) и/или речевой (коммуникативной) компе­тенции, и результаты которого поддаются определенной оцен­ке по заранее установленным критериям»*.

Основное отличие теста от традиционной контрольной рабо­ты состоит в том, что он всегда предполагает измерение. Именно поэтому он более объективен, чем традиционные виды контро­ля. Кроме того, к важнейшим признакам понятия тест отно­сятся однозначность, недвусмысленность, непосредственная фиксация результатов испытаний, сравнение которых с заранее подготовленными эталонами ответов позволяет легко и точно установить правильность или ошибочность действий испытуе­мых. Обязательной является также точная определенность организации и проведения тестового опроса. При соблюдении этих условий итоги

* Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского язы­ка для иностранцев. М., 1990. С. 3.

тестирования не зависят от субъективных суж­дений оценивающих его лиц. Отличительные черты многих тестов — кратковременность их проведения, что важно в усло­виях постоянного дефицита учебного времени, и возможность одновременного контроля сразу всех учащихся конкретной учебной группы.

Среди методических тестов различают стандартизованные и нестандартизованные тесты. Стандартизованные тесты обыч­но составляются большой группой специалистов, которые тща­тельно отбирают материал для контроля. Такие тесты обычно большие по объему, носят комплексный характер (представля­ют собой батарею тестов). Они несколько раз экспериментально проверяются, редактируются и лишь после этого рекомендуют­ся для массового использования.

Нестандартизованные (преподавательские) тесты, как пра­вило, составляют 1—2 преподавателя для контроля успевае­мости своих учащихся. При этом, проверяется усвоение не­больших фрагментов учебного материала. Экспериментальная проверка таких тестов обычно проводится только один раз. Дос­тоинства преподавательских тестов: гибкость, способность быст­ро реагировать на все изменения содержания обучения и учиты­вать индивидуальные особенности учащихся. Их недостаток в том, что они не могут быть перенесены на все системы обу­чения.

В обучении иностранным языкам тесты применяются преж­де всего для контроля уровней сформированности:

• языковых знаний;

• рецептивных речевых умений (аудирования и чтения) и ре­цептивных речевых навыков;

• продуктивных речевых навыков;

• общего уровня коммуникативной компетенции (клоуз-тесты).

Что же касается продуктивных речевых умений, то составле­ние тестов здесь вызывает затруднение, а сами тесты часто носят искусственный характер и труднее поддаются объективному учету. Это происходит из-за того, что почти невозможно объек­тивно измерить творческую составляющую говорения и письма. Поэтому при контроле продуктивных речевых умений тестовая методика дополняется традиционными видами контроля.

Тесты, направленные на измерение того или иного уровня языковой и коммуникативной компетенции учащихся, клас­сифицируются по разным основаниям, например, тесты на скорость и тесты на сложность. В тестах на скорость задания примерно равны по трудности, однако в тест их включается столько, что редко кому из испытуемых удается выполнить все задания за отведенное время. Число правильно выполненных заданий служит количественной характеристикой успешности выполнения данного теста. Таковы словарные тесты или тесты на перевод.

В тестах на сложность задания размещаются в порядке воз­растания трудностей. Времени учащимся дает столько, чтобы можно было выполнить все задания, включая последнее, самое трудное, если учащиеся хорошо усвоили учебный материал. Если испытуемый справился не со всеми заданиями, то номер последнего выполненного задания является качественной ха­рактеристикой успешности его работы над тестом. По этому принципу построены многие тесты по грамматике и чтению.

Структура теста обычно включает две части: информацион­ную и операционную. Информационная часть содержит точно, ясно и просто сформулированную инструкцию, что и как нужно выполнить испытуемому. Например, при ответе на вопросы ничего не писать, только выбрать правильный ответ и подчерк­нуть его; поставить крестик в определенных квадратах и др. Часто в инструкции содержится напоминание, что каждый тест должен быть закончен в определенное время, поэтому испытуе­мым рекомендуется не тратить времени зря на те вопросы, на которые они ответить не могут. Цель таких инструкций — обес­печить наиболее идентичные условия для всех испытуемых. Правильность выполнения задания обычно иллюстрируется примерами.

Операционная часть теста состоит из серии заданий, которые иногда называют тестовыми вопросами. Каждое такое задание содержит основу — предложение или небольшой текст — над которой учащийся должен поработать — понять ее, соотнести с чем-либо и т. д. К тестовому заданию часто даются наборы отве­тов, называемых выборочными, или альтернативами. Эти от­веты включают правильный и неправильные (дистракторы). Но­мер или букву, под которой дан ответ, испытуемый вписывает в листок учета (контрольный листок), на котором выполняется тест. Возможны и другие варианты: зачеркивание номера пра­вильного ответа, постановка крестика в нужный квадрат и т. д.

По характеру выборочных ответов тесты делят на четыре группы.

Альтернативные тесты. На предложенный вопрос учащийся должен ответить утвердительно или отрицательно: «да» или «нет».

1. Прослушайте пары слогов. Если вы слышите одинаковые сло­ги, пишите 1, если разные — 2. Например: са, са, — 1; са, ца, — 2.

2. Прочитайте текст, а затем ряд предложений. Если эти предложения правильно передают информацию текста, по­ставьте +, если неправильно, поставьте -.

Альтернативные тесты применяются не часто, так как их не­достатком является большая вероятность случайного выбора, угадывания правильного ответа.

Тесты множественного выбора. Предполагают выбор одного ответа (реже части ответов) из нескольких предложений.

1) Прочитайте предложение и определите его тип:

Покажите мне, пожалуйста, эту книгу.

Это а) утверждение,

б)приказ,

в)вопрос,

г)ответ,

д)просьба.

2. Прочитайте начало предложения и выберите из трех предложенных вариантов правильное его окончание;

3. Прочитайте текст, а затем вопрос к нему. Выберите из трех вариантов правильный ответ на этот вопрос.

Тесты прекрасного выбора. Рассчитаны на установление со­ответствия между элементами множества вопросов и множест­ва ответов к ним, написанных в произвольном порядке. Чаще всего такие тесты используются при работе над лексико-грам-матическим материалом.

1) Найдите существительные, сочетающиеся по смыслу с данными прилагательными:

1. Скучный а) чемодан.

2. Тяжелый б) вагон.

3. Чистый в) голос.

4. Громкий г) фильм.

2) Найдите окончание предложений:

1.Врач а) остановил автобус на площади.

2. Мой брат б) учится в нашей группе.

3. Этот студент в) осмотрел больного.

4. Водитель г) подарил мне книгу.

Тесты со свободно конструируемым ответом. Представляют собой связные тексты, в которых пропущены отдельные слова или сочетания слов. Испытуемый должен вспомнить их и на­писать. Цель этих заданий — изменить вероятность прогнози­рования отдельных элементов связной речи.

Учащимся может быть предложено и такое задание.

Напишите одно слово, которым можно выразить смысл дан­ных словосочетаний или групп слов:

Семь дней — ,

шесть месяцев — ,

трамвай, самолет, такси — ,

сто лет — ,

собака, кошка, тигр —

Подготовка любого теста начинается с определения целей контроля, которые на каждом этапе процесса обучения согла­суются с конечными целями обучения. В соответствии с требо­ваниями к уровню коммуникативной компетенции на каждом этапе и подэтапе определяют объекты тестирования — речевые умения и навыки, языковые знания. При этом программный материал и материал учебника подвергается анализу, в ходе которого определяются удельный вес каждой темы или раздела курса, а внутри темы или раздела — лингвистические характе­ристики изучаемого материала. В результате этой работы на­мечается тип теста.

Далее отбирается материал для теста, причем в качестве ди-стракторов (отвлекающих ответов) часто выступает материал анализа типичных речевых ошибок учащихся. На заключитель­ном этапе составляются сами тестовые задания.

При организации тестирования необходимо обеспечить само­стоятельность работы учащихся. Для этого нужно, чтобы каж­дый учащийся сидел за отдельным столом. Если это невозмож­но, учащимся предлагают разные варианты теста. Сами тесты и контрольные листки для каждого учащегося должны быть подготовлены заранее.

Перед выполнением теста необходимо прочитать вслух ин­струкцию к тестам и проверить, все ли учащиеся правильно ее поняли, сообщить о времени, которое отводится на выполнение теста. Во время тестирования преподаватель следит за самостоя­тельностью работы учащихся, а по истечении времени собира­ет контрольные листки и тестовые задания.

Результаты тестирования могут быть выявлены прямо на учебном занятии. Для этого часто используют шаблоны, пред­ставляющие собой обычные листки, на которых записаны пра­вильные ответы. Прикладывая шаблон к контрольному листку, преподаватель сразу определяет, на какие вопросы учащийся дал неправильные ответы. Если используются несколько вари­антов теста, то удобно использовать листок с ключами — номе­рами правильных ответов. Например:

I вариант II вариант III вариант

3 2 1

3 1 1

2 3 3

1 1 2

2 1 2

Прикладывая ключи к контрольному листку, преподаватель быстро отмечает в нем неправильные ответы, и тут же, в классе анализирует допущенные ошибки. Подсчитав количество оши­бок и вычтя из их общего количества вопросов в тесте, учитель выставляет ученику отметку, которая выражается количеством правильных ответов и которая легко может быть преобразова­на в обычную пятибалльную отметку.

Иногда для получения более объективной оценки выполне­ния теста множественного выбора применяют формулу

S = R – W/(N – 1)

где S — тестовый показатель (эквивалент отметки);

R — количество правильных ответов;

W — количество неправильных ответов;

N — количество предложенных на выбор ответов.

Если критерии оценки известны учащимся, они могут сами после проверки теста преподавателем выставить себе отметку. Когда в учебной группе много учащихся и нет времени на про­верку работы в классе, учитель может брать их домой, но же­лательно не затягивать время проверки и оценки выполнения тестов.

В зарубежной методике, особенно в американской, англий­ской и французской, тестовый контроль проводится уже много десятилетий. В 60-е годы XX в. тестирование вошло в круг про­блем Комиссии по иностранным языкам и культуре при Совете Европы: были разработаны специальные тесты для определе­ния разных уровней владения иностранным языком. В СССР интерес к опыту зарубежных коллег в области языкового тес­тирования обозначился в 60—70-е годы XX в. Тогда же были созданы первые отечественные тесты по иностранным языкам для средней школы.

В области обучения русскому языку как иностранному ак­туальность проблем языкового тестирования была осознана только в 90-е годы. Так, в 1994 г. разработан первый стандар­тизованный тест по русскому языку для иностранцев, поступаю­щих в вузы России, в 1996 г. — тесты по русскому языку как иностранному для делового общения.

В 1997 г. была введена в действие российская государствен­ная система сертификационного тестирования по русскому языку как иностранному. Были разработаны государственные образовательные стандарты, включающие четыре сертифика­ционных уровня:

1. Уровень подготовки иностранных студентов на подгото­вительных факультетах.

2. Уровень подготовки иностранных бакалавров-нефилологов.

3. Уровень подготовки иностранных бакалавров-филологов.

4. Уровень подготовки иностранных магистров-филологов.

В соответствии с требованиями каждого уровня были состав­лены стандартизованные тесты, предназначенные для проверки умений и навыков учащихся в области аудирования, говорения, чтения и письма, а также грамматики и лексики. Об актуаль­ности научной разработки данных проблем говорит то, что на IX Конгрессе МАПРЯЛ в Братиславе многие доклады были по­священы тестированию.

В настоящее время разрабатываются учебные программы для разных уровней владения языком и создаются комплексы учеб­ных пособий для подготовки к тестированию.