Психологические основы методики обучения рки

Психологические основы — это вся совокупность фактов и закономерностей психологии, используемых в методике обу­чения русскому языку как иностранному. В настоящее время под психологическими основами методики, понимают, прежде всего психологию обучения неродному языку. Психология обучения неродному языку — одно из направлений педагогиче­ской психологии. Это интегративная наука: в ней находят от­ражение любые полезные для методики данные, накопленные в общей и педагогической психологии, психолингвистике и пси­хологии общения, социальной психологии, этнопсихологии, возрастной и дифференциальной психологии.

Психология обучения неродному языку исследует психоло­гические закономерности процесса обучения неродному языку, прежде всего особенности педагогической и учебной деятельно­сти, характеристики участников процесса обучения, особен­ности речевой деятельности как объекта овладения в процессе изучения иностранного языка.

Обучение представляет собой совместную деятельность пре­подавателя и учащихся, в результате которой обогащается пси­хофизиологическая структура личности учащихся — в ней воз­никают определенные новообразования, готовящие учащихся

к выполнению новой, ранее неизвестной им деятельности.

Эти психофизиологические новообразования или непосредственно дают возможность учащимся осуществлять новую деятельность (умения и навыки), или являются базой для овладения умения­ми и навыками (знания, способности, мотивы деятельности).

Специфика обучения неродному языку, в том числе и русско­му языку как иностранному, — в его особом характере, связан­ном со спецификой объекта обучения, которым является речевая деятельность на неродном языке. Речевая деятельность — это ак­тивный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или прие­ма сообщения, т. е. процесс продукции и рецепции. Она реализу­ется в таких основных видах, как аудирование, говорение, чте­ние и письмо.

Результатом обучения видам речевой деятельности являют­ся речевые умения: говорить, слушать, читать, писать. Речевое умение — это способность осуществлять речевую деятельность в процессе общения. Каждый человек может овладеть языком, но уровень владения родным и неродным языком (объем словарного запаса, уровень владения грамматическими средствами, степень владения стилевыми регистрами и др.) у всех людей разный. Именно поэтому речевое умение как владение речевой деятельностью на разных уровнях совершенства.

Каждое речевое умение структурно состоит из простейших умений, или микроумений, под которыми понимают способ­ность осуществлять речевое действие, т.е. понять или выразить конкретную мысль или чувство в устной или письменной фор­ме. Так, умение говорить складывается из простейших умений поприветствовать собеседника, выразить сожаление, извиниться, узнать о прибытии поезда и т. д. Каждое простейшее умение — сложное образование, включающее, в частности, навыки выпол­нения речевых операций.

В процессе общения, например при говорении, контроль соз­нания обычно направляется на содержание речи, а не на ее опе­рационную сторону. Это возможно только тогда, когда речевые (грамматические, лексические, фонетические и графические) операции автоматизированы, т.е. когда сформированы речевые навыки. Речевой навык — это способность выполнять автома­тизированную речевую операцию.

Однако речевые умения состоят не только из речевых навы­ков. «…Речевая деятельность (в частности устная речь, чтение, письмо) отнюдь не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой некую творческую деятельность...»*. В ос­нове речевой деятельности помимо операциональных механиз­мов оформления и оперирования, лежат механизмы осмысле­ния, памяти, антиципации, обеспечивающие ее творческий характер.

Операциональная сторона речевой деятельности также не всегда полностью автоматизирована, наименьшая степень ав­томатизации речевых операций отмечается на ранних стадиях изучения языка. Отсутствие автоматизации свидетельствует о несформированности речевых навыков и о том, что данные речевые операции выполняются под контроле сознания. Осно­вой для осознанного выполнения таких речевых операций слу­жат метаязыковые знания, или знания о языке. Способность использовать метаязыковые знания для анализа и осознанного конструирования речевых единиц называется метаязыковым умением.

Метаязыковые умения наряду с речевыми навыками входят в состав речевых умений и активно участвуют в осуществлении рецептивной и продуктивной речевой деятельности. Их удель­ный вес по сравнению с речевыми навыками невелик, в ином случае речевая деятельность на неродном языке была бы затруд­нена или просто невозможна.

Соотношение речевой деятельности и деятельностных ком­понентов психофизиологической структуры личности представ­лено на схеме 1.

Схема 1

Речевое умение

Простейшее речевое умение (микроумение)

Речевое действие

Речевой навык

Метаязыковое умение

* Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. С. 29.

Формирование речевых умений и навыков (а в отдельных слу­чаях и метаязыковых умений) — основная цель обучения не­родному языку. Общее дидактическое правило формирования умений состоит в том, что научиться деятельности можно толь­ко в процессе осуществления этой деятельности. Например, если преподаватель хочет научить иностранных учащихся гово­рить на русском языке, все приемы его воздействия на учащихся должны стимулировать их говорение на русском языке. Пра­вило обучения деятельности в процессе этой деятельности ле­жит, в частности, в основе коммуникативного метода обучения иноязычному говорению. Главное требование к формированию речевых умений — постоянная речевая практика, организация на занятии всех видов и форм речевого общения, соответствую­щих потребностям и интересам учащихся.

Поскольку в основе каждого вида речевой деятельности ле­жат общефункциональные речевые механизмы, необходимы специальные упражнения для их развития и «прилаживания» к неродному языку. Кроме того, никакие речевые умения не могут быть сформированы без опоры на речевые навыки — навыки оформления речевых единиц и оперирования ими. Формирование речевых навыков — также одно из условий фор­мирования речевых умений. Становление речевых навыков не предшествует становлению речевых умений. Оба эти процесса тесно переплетены и протекают параллельно.

Три стадии, которые проходят речевые навыки в ходе своего становления:

• ориентировочная — происходит осознание учащимися опе­раций, подлежащих автоматизации на последующих этапах;

• стандартизирующая, или стереотипизирующая, — созда­ется устойчивость (стабильность) в выполнении речевых опе­раций, так как у учащегося в результате многократных повто­рений формируются ситуативно и контекстно обусловленные речевые связи (форма — значение — ситуация — контекст), не­обходимые для стабильного и правильного выполнения речевых операций;

• варьирующая — речевые операции приобретают гибкость и способность к переносу в разные контексты и ситуации.

Существуют два пути формирования речевого навыка, услов­но названные «сознательным» и «бессознательным». Результа­том обучения также являются качественно различные навыки — «сознательные» и «бессознательные». Эти термины не отра­жают психологической сути навыков, которые в любом случае

функционируют без участия сознания, они указывают лишь на специфический характер их становления. При формировании «сознательного» навыка обязателен этап актуального сознавания учебного материала. Термин актуальное сознавание (А.Н. Леонтьев) означает не только понимание и осмысление изучаемых языковых явлений, но и выполнение осознанных действий с ними, например языковых упражнений. При фор­мировании «бессознательного» навыка этап актуального созна-вания отсутствует.

«Сознательные» навыки, формируемые параллельно с метаязыковыми знаниями и умениями, — стабильные, прочные, гиб­кие, способные к переносу. В случае их разрушения при отсутст­вии речевой практики учащийся начинает выполнять речевые операции осознанно, опираясь на метаязыковые знания, и при необходимости, используя многократные повторения, вновь дос­тигает требуемого уровня их автоматизации. Кроме того, метаязыковые знания и умения позволяют контролировать правиль­ность речи и исправлять допускаемые ошибки.

«Бессознательные» речевые навыки, формируемые путем имитации образцов речи, путем подстройки к речевой ситуа­ции, менее прочные, они плохо переносятся в новые ситуации и контексты, но их преимущество в том, что они формируются намного быстрее, чем «сознательные». Именно это их качество обусловило использование «бессознательного» пути становле­ния речевых навыков в ряде систем обучения с использовани­ем прямых и интенсивных методов. Основное условие стабиль­ности «бессознательных» навыков — речевая практика. Если речевая практика в течение длительного времени отсутствует, то «бессознательные» навыки утрачиваются.

«Сознательный» и «бессознательный» пути формирования речевых навыков характерны не только для процесса обучения речевому общению. Аналогично осуществляется становление навыков в любом виде человеческой деятельности.

При обучении неродному языку иноязычные речевые опера­ции неизбежно оказываются в той или иной степени соотнесены с аналогичными операциями в речевой деятельности на родном языке. Программы усваиваемых действий не формируются в сознании учащегося каждый раз заново: новая программа чаще всего формируется за счет коррекции существующих сход­ных программ. При этом различия между сходными явления­ми родного и изучаемого языков не всегда осознаются учащими­ся, и учащиеся переносят в иноязычную речевую деятельность

определенные речевые операции из речевой деятельности на родном языке. Это отрицательное влияние навыков родного языка на формируемые иноязычные навыки называется межъ­языковой интерференцией. Она преодолевается путем сопостав­ления сходных явлений родного и изучаемого языков и выпол­нением серии упражнений, среди которых наиболее эффективные — упражнения на перевод.

Наряду с межъязыковой интерференцией при обучении не­родному языку имеет место внутриязыковая интерференция — влияние уже сформированных навыков неродного языка на вновь формируемые. Этот вид интерференции преодолевается в ходе объяснения различий интерферируемых явлений и выполнения упражнений на их дифференциацию.

Становление речевых умений и навыков у разных категорий учащихся проходит по-разному. Среди факторов, влияющих на успешность этого процесса, наиболее значимы психологические особенности, обусловленные возрастом, уровнем образования и лингвистическим опытом учащихся.

Исследование влияния возраста человека на успешность ов­ладения неродным языком показали, что при выборе эффек­тивных приемов обучения важно учитывать зависящие от воз­раста свойства характера, темперамента и воли, преобладающие мотивы деятельности учащихся, различия в уровне развития их внимания, памяти и мышления. Так, психологические осо­бенности детей диктуют необходимость широкого использо­вания в обучении их неродному языку игровых упражнений, быстрой смены учебных заданий, опоры на слуховые анализа­торы. Психологические особенности взрослых предполагают большую роль сознательности, большой удельный вес самостоятельной работы, опору на зрительные анализаторы, отбор рече­вого и текстового материала с учетом профессиональных потреб­ностей и интересов взрослых. Однако успешность овладения неродным языком зависит не столько от возраста учащихся, сколько от их образовательного уровня и накопленного ими лин­гвистического опыта — знаний, умений и навыков в области одного или нескольких языков.

Возраст, уровень образования, лингвистический опыт уча­щихся — важные факторы, влияющие на процесс обучения, по­этому они должны учитываться при комплектовании учебных групп. Но даже в учебных группах, строго подобранных с учетом этих факторов, наблюдаются различия в овладении неродным языком.

Существуют два психологических типа обучающихся ино­странному языку: коммуникативный и некоммуникативный. Учащиеся коммуникативного типа легко усваивают язык в про­цессе речевой коммуникации, во многих случаях они не нуждаются в теоретических объяснениях, с большим интересом выполняют упражнения коммуникативного типа. Учащиеся некоммуниктивного типа легче усваивают язык сознательным путем, им не­обходимо тщательно осмыслить все особенности нового языково­го материала. Они охотно выполняют языковые упражнения. На начальном этапе у них нелегко формируются речевые навыки, особенно в области говорения, они с трудом преодолевают психоло­гический барьер при общении.

Деление учащихся на коммуникативный и некоммуникатив­ный типы обусловлено как индивидуально-психологическими особенностями, так и предыдущим опытом учебной деятельно­сти (изучения родного и неродного языков). Знание принадлеж­ности учащихся к тому или иному типу позволяет преподава­телю дифференцировать приемы обучения их неродному языку.