Социолингвистические основы обучения рки

Социолингвистика — междисциплинарное направление в языкознании, которое изучает причинные связи языка и об­щества и развивается на стыке языкознания, социологии, соци­альной психологии и этнографии. В предметную область социо­лингвистики входят вопросы:

• социологические — языковая политика в многонациональ­ном государстве, статус государственного языка, цензура в сред­ствах массовой информации и др.;

• функционально-стилистические — распределение речевых вариантов в системе коммуникации в зависимости от сферы об­щения, социального статуса коммуникантов, ситуации и кана­ла общения.

При социолингвистическом подходе к языковым фактам и к проблеме языковой нормы определяющим является поло­жение о социальной дифференциации языка. Она обусловлена отражением в языке социальной дифференциации общества и влиянием на речевое поведение индивида таких социальных факторов, как социальное положение (статус), мировоззрение, возраст, образование, род занятий, место жительства, пол, ка­нал коммуникации, обстановка, тема, форма, цель, характер общения — официальный, неофициальный.

Истоки социолингвистики — в трудах античных мыслите­лей (Аристотель), в работах В. Гумбольдта, А. Мейе, Ж. Вандриеса, Ш. Балли. В отечественном языкознании это труды М.В. Ломоносова, Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского. А.А. Потебни, И.А. Бодуэна де Куртенэ, Е.Д. Поливанова, А.М. Селищева, В.В. Виноградова, Л.В. Щербы, Б.А. Ларина, И.А. Бодуэн де Куртенэ в конце XIX в. писал: «Так как язык возможен

только в человеческом обществе, то, кроме психической сторо­ны, мы должны отмечать в нем всегда сторону социальную»*. Ученый считал, что языки необходимо различать не только в географическом и хронологическом планах, но и с точки зре­ния «"общественных наслоений": языки разных возрастов, по­лов, сословий, классов общества»**.

Долгое забвение социолингвистики было вызвано социаль­но-политическими причинами, которые сформировали «новояз» (Дж. Оруэлл) и утвердили монополизм в мышлении и в речевой норме. «Канцелярит» (К. Чуковский) стал главным речевым стилем русского языка в 30—70-е годы XX столетия. Это обстоя­тельство имеет самое непосредственное отношение к препода­ванию русского языка как иностранного. «... Приемы обучения иностранным языка, его методика, зависят в той или другой мере от состояния и структуры общества в данный момент времени... Речь идет, конечно,… о принципах этого обучения и о его системах в целом, внутри которых и возникают всякие "методы" или "методы"»***.

Исследования содержания и композиции учебных пособий но русскому языку как иностранному, изданных в СССР 70-е и 80-е годы XX в. показывают, как зависимы учебный текст и стратегия педагогического общения от социально-политиче­ских условий в стране изучаемого языка. Сравнение учебников русского языка как иностранного с учебниками английского и зыка как иностранного, немецкого языка как иностранного и др. подтверждает это наблюдение. Изменившаяся в 90-е годы политическая ситуация в России привела к открытости обще­ства и создала предпосылки для обогащения методики препо­давания русского языка как иностранного достижения методи­стов из стран Западной Европы и США.

В соответствии с природой языка как средства общения (ком­муникативная функция) и содержания понятия языковая ком­петенция, владение языком социолингвистическое знание считается одной из базовых составляющих методической теории

* Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные работы по общему языкознанию. М., 1963. Т. 1.С. 348.

** Там же. М., 1964. Т. 2. С. 91.

*** Щерба Л.В. Зависимость методики преподавания иностранных нмыков от состояния общества и его задач // Преподавание иностран­ных языков в средней школе. Общие вопросы методики. Изд. 2-е. М., 1974. С. 14.

преподавания иностранного языка. Языковая компетенция включает компетенцию коммуникативную, так как естествен­ная коммуникация всегда строится с учетом структуры языка общения и комплекса экстралингвистических факторов.

Общение, в том числе и такой его вид, как учебное общение, тесно взаимосвязано с процессом социализации человека. В ус­ловиях педагогически организованного общения на занятиях по русскому языку как иностранному происходит ознакомле­ние с социокультурными особенностями стран изучаемого языка, осуществляется вторичная социализация иностранных студентов, причем в процессе ценностного изучения социаль­но-культурного опыта народов стран родного и изучаемого ино­странного языка происходит формирование личности на рубе­же культур, для которой характерно сложное взаимодействие общечеловеческого, национального и социально-классового в бикультурном механизме ценностного восприятия мира.

В методике преподавания иностранных языков, в том числе русского языка как иностранного, наметились тенденции к уси­лению социолингвистической направленности в обучении.

Список обобщенных тематических комплексов, используе­мых в свободной беседе, который составлен на основе социолин­гвистического исследования, включает:

1. действия, поступки, высказывания людей (сверстников), которые знакомы (малоизвестны) собеседникам;

2. обмен впечатлениями о прочитанной книге, просмотрен­ном видеофильме, посещении музея, поездке и др.;

3. отношения с членами семьи (родственниками);

4. отношения со сверстниками, совместные дела с ними;

5. школьная жизнь;

6. увлечения;

7. деньги, приобретения, одежда;

8. дом (пребывание дома, домашние дела, предметы домаш­него обихода);

9. новости (полученные от знакомых, из средств массовой ин­формации);

10) ассоциативные реминисценции (различного рода собы­тий, переживаний, действий своих и других лиц).

Слагаемые коммуникативной ситуации применительно к диалогу между собеседниками-иностранцами, принадлежа­щими к разным национальным культурам, обнаруживают не­которые дополнительные характеристики. Так, получатель

и отправитель информации имеют различные наборы психоло­гических и социальных характеристик. При всем разнообразии тем, используемых в общении, существуют темы, характерные именно для межкультурного диалога — оценка речи иностран­ца, выяснение, где, когда он изучал язык и др. Свою специфику имеют и каналы связи, например правила отправки и оформле­ния писем в разных странах.

Интерферирующее влияние родного языка на язык общения характерно и для межкультурного диалога. Определенный от­печаток накладывают социальные характеристики участников общения, такие как возраст, профессия, пол и др., поскольку представители разных лингвокультурных общностей обладают разными фоновыми знаниями. Специфику своего проявления в межкультурном диалога имеют индивидуальные «приметы» говорящего: обстановка, мотив речевого действия, цели и функ­ции общения.

В методике преподавания иностранных языков все больше внимания уделяется моделированию ситуаций не только быто­вого, но и социально значимого общения. При этом в тематику учебного иноязычного общения включают такие вопросы, как проблемы войны и мира, перспективы развития человеческой цивилизации, межнациональные отношения в обществе, политические и гражданские права человека в обществе, семья и об­щество, личность и общество, экологические проблемы совре­менности.

В зарубежной и отечественной учебной литературе все боль­ше реализуется социологизация иноязычной практики обучае­мых. Это проявляется в том, что в учебники иностранных язы­ков включаются социологические темы: социология личности, культуры, молодежи, города и деревни, социальная психология и др. Нередко материалы для чтения, аудиовизуальные курсы основываются на результатах социологических исследований или их реинтерпретируемости в средствах массовой информа­ции. При организации дискуссий на темы, связанные с социо­культурными особенностями страны изучаемого языка, также используются подобные материалы, например в опыте работы кафедры методики обучения русскому языку как иностранно­му РГПУ им. А.И. Герцена имело место использование цикла передач «Тема», в которых широко представлены материалы социологических опросов.

В условиях включенного обучения, например, английскому языку в Великобритании, «широко практикуется соединение

коммуникативной деятельности студентов с познавательно-ис­следовательской по изучению социокультурного портрета но­сителей языка, при этом обучаемые фактически овладевают приемами прикладной социологии и культурной антрополо­гии»*.

Анализ учебно-методической литературы, а также наблюде­ние за учебным процессом показывают, что в практике препода­вания русского языка как иностранного ролевое взаимодействие иностранных учащихся на занятиях используется в ограничен­ных пределах. Так, отличается бедностью ролевой репертуар, в частности мало используются психологические и межлично­стные роли; роли, которые предлагаются учащимся, не всегда соотносятся с видами речевой деятельности, с индивидуальны­ми и возрастными характеристиками обучаемых, с этапами обучения, с ожидаемым речевым продуктом. Так как нет чет­ких критериев распределения ролей, оно происходит нередко стихийно. Разработанная в социологии и социальной психоло­гии ролевая теория личности применяется: в методике пре­подавания иностранных языков, преобразовавшись в ролевую модель искусственной социализации личности; в работах, свя­занных с использованием ролевой игры в обучении иностран­ным языкам.

В ситуации общения обычно выделяют компоненты:

1. Говорящий и его социальная роль.

2. Слушающий и его социальная роль.

3. Отношения между коммуникантами.

4. Тональность общения.

5. Цель.

6. Средство общения (подсистема или стиль языка, параязыковые средства — мимика, жесты и др.).

7. Место общения.

8. Способ общения: устный, письменный, контактный, дис­тантный.

Из этих ситуативных переменных наибольшим весом обла­дают социальные роли: «они накладывают ограничения как на характер коммуникативного акта, так и на действие других пе­ременных»**.

* Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагоги­ке. Воронеж,1992. С.82.

** Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современ­ного русского языка. М., 1989. С. 133.

Под социальной ролью понимается «нормативно одобренный общественный образ поведения, ожидаемый от каждого, зани­мающего данную социальную позицию»*. Человек, занимая и обществе несколько позиций, соответственно проигрывает не­сколько ролей — национальную, половую, возрастную, профес­сиональную. Любая социально значимая деятельность личности выполняется по ролевым предписаниям. Индивид, осуществ­ляющий ту или иную деятельность, занимает в обществе опре­деленную социальную позицию (социальный статус), обладая которой он должен реализовать ролевую деятельность, харак­терно именно для данной позиции. Ролевая деятельность обу­словлена ролевыми предписаниями и постоянно контролирует­ся обществом, социальной группой, личностью, контактирующей с носителем роли.

Ожидания окружающих и собственные представления лич­ности об этих ожиданиях давят на человека, заставляя его учитывать их в своем поведении, причем это может быть как осознанный, так и неосознанный процесс. Так, один француз­ский писатель признался, что в обществе нефранцузов он дер­жится более легкомысленно, чем в своем кругу, так как на него давит потребность окружающих увидеть «типично француз­ский» стиль мышления, легкость, шарм и т. п. Американские негры, «общаясь с белыми, специально акцентируют черты наивности и простодушия, "положенные" им по старому сте­реотипу. Другие, напротив, держатся подчеркнуто сдержанно вопреки стереотипу, "отмежевываются" от него. Но и в этом случае их поведение соотносится с системой социальных сим-нолов и прошлым опытом»**.

Социальные психологи подчеркивают, что в поведении чело­века есть нечто заданное, стандартизованное, делающее челове-Ю1 актером. Это накладывает отпечаток на его речевую деятель­ность, личностный же аспект коммуникации обеспечивает личностную окраску исполнения социальной роли. Социальная роль позволяет человеку реализовать свои творческие способ­ности и индивидуальность.

Выделяют три группы социальных ролей: ситуационные, по­зиционные, статусные. Признаками статусных ролей являются пол, возраст, образование, национальность, профессия носителей,

* Социология личности. М., 1967. С. 23.

** Кон И.О. Люди и роли / Новый мир. 1970. № 12. С. 172—173.

а позиционных ролей — занимаемая ими должность, семейное положение. Именно по этим признакам осуществляется иден­тификация собеседника.

Статусные роли относятся к числу наследуемых ролей, ко­торые человек получает либо с рождения — половая, расовая, этническая, роль гражданина определенного государства, — ли­бо на каком-то этапе жизни, например возрастные роли. Для проигрывания таких ролей не требуется занимать соответствую­щую социальную позицию, это беспозиционные роли. «Особое значение имеют половая и возрастная статусные роли. Во всех обществах с половой и возрастной ролями связано разделение труда»*.

Позиционные роли определяются достаточно устойчивым местом в социальной системе, занимаемой личностью. Позици­онные роли отличаются тем, что не являются прирожденными и могут неоднократно меняться в течение жизни. Наиболее значительную группу позиционных ролей составляют профес­сиональные роли.

Ситуационные роли образуют группу социальных ролей, ко­торые используются для описания поведения, определенного эпизодическим видом деятельности. Например, врач в разные моменты выполняет роли покупателя, клиента, гостя и др. Ис­полнение ситуационной роли во многом обусловливается ро­лями статусными и позиционными. Так, человек по-разному будет исполнять роль гостя в зависимости от того, каков его воз­раст, образование, пол и т. д.

Ситуационные роли подразделяют на специфические и лич­ностные. Первые определены внешними условиями: пассажир, покупатель и др.; вторые — ценностными ориентациями лич­ности: друг, враг, отзывчивый человек и др.

Межличностная позиция определяется тем местом, которое человек занимает в системе межличностных отношений. В про­цессе взаимодействия люди оценивают друг друга, так как совершенно неправдоподобно, чтобы двое или больше людей могли взаимодействовать, оставаясь безразличными друг к дру­гу. То, как человек реагирует на людей, связанных с ним, обра­зует, по мнению психолога, вторую систему прав и обязанно­стей. «Шаблон межличностных отношений, развивающихся между людьми, включенными в совместные действия, создает

* Петрова А.С. Феномен общения с точки зрения этнопсихологии: к постановке проблемы / Советская этнография. 1987. № 3. С. 15.

еще одну матрицу, которая накладывает дальнейшие огра­ничения на то, что каждый человек может или не может де­лать»*.

Существуют и другие классификации социальных ролей. Вы­деляют роли:

1. Более или менее устойчивые и эпизодические.

2. Неразрывно между собой связанные (парные) — учитель — ученики не связанные (единичные) — учитель — член спортивной команды.

3. Реальные и воображаемые (роль, о которой человек мечтает и которую ему в жизни не удалось сыграть).

4. Индивидуальные (персональные) или коллективные (групповые).

Важным для методики преподавания русского языка как иностранного является подход, при котором пары социальных ролей рассматриваются как основная форма ролевого взаимо­действия адресанта и адресата. Роли могут соотноситься сле­дующим образом:

1. роль первого участника ситуации выше роли второго участника ситуации;

2. роль первого участника ситуации ниже роли второго участника ситуации;

3. роли обоих участников ситуации равны.

В соответствии с типами ролевых отношений все ситуации общения подразделяются на симметричные и асимметричные. Симметричные — ситуации с соотношениями ролей по треть-ому типу, асимметричные — ситуации с соотношениями ролей по первому и второму типам.

Выбор тактики речевого поведения во многом зависит от социально-психологических характеристик коммуникантов, а также от ситуации общения. Роли обусловливают речевые стереотипы поведения, дают возможность программировать высказывание. Некоторые роли позволяют программировать вид речи. Профес­сиональные роли нередко связаны с диалогом — врач и больной, продавец и покупатель, милиционер и нарушитель и др. Диалог бывает диктальным и модальным. Диктальный характер носят диалоги между старшим и младшим по возрасту, между более ин­формированным и менее информированным человеком.

Профессиональные роли задают программу монолога — экс­курсовод, спортивный комментатор, критик. Ролевой репертуар

личности оказывает влияние на выбор функционально-смысло­вого типа речи. Например, для адвоката, ученого предпочти­тельным оказывается рассуждение, для комментатора — опи­сание с элементами повествования.

Социальные роли накладывают ограничения на выбор содер­жательной программы высказывания, с которой неразрывно связана его языковая форма: лексический состав, словообразо­вательные средства. Так, для диалогов между парикмахером и клиентом, тренером и спортсменом, врачом и медсестрой будет характерен свой набор лексических единиц. В женской речи частотным является использование уменьшительно-ласкатель­ных суффиксов: Доченька, положи куколку, пойдем, баинъки. Те же суффиксы употребляются в асимметричных ситуациях общения как показатель зависимой позиции говорящего: Две­сти грамм колбаски, нарежьте, пожалуйста. Или: Будьте любезны, передайте на талончики.

Некоторые роли имеют конкретный грамматический мате­риал. Так, для приезжего, гуляющего по незнакомому городу, характерно использование вопросительных предложений, для милиционера — побудительных конструкций; для мечтателя — будущее время глагола, хвастуна — сравнительная и превосходная степени прилагательного.

Психологические роли, обозначенные собственными имена­ми, требуют от преподавателя работы по анализу текста с тем, чтобы, осознав логику поступков персонажа, учащиеся могли смоделировать его речевое поведение. Социальные роли во мно­гом определяют как тематическую лексику, так и грамматиче­ский материал при построении высказывания, задают програм­му речевого поведения.

Различные тактики речевого поведения составляют основу ро­левого репертуара личности. Выделяют восемь семантических долей, которые реализуются через различные речевые тактики, например: «Не преувеличивай беды. / Русские люди стараются внушить пострадавшему, что беда не так велика, показать ему ис­тинные размеры несчастья, причем иногда даже с тенденцией к преуменьшению. Говорят: Велико дело! / Не велика беда! / Что за горе! / Это ли горе! / Это еще полбеды / Не так страшен черт, как его малюют / Это горюшко, не горе! Горе будет впереди!»*

В речевом общении человек иногда преуменьшает затра­ты энергии адресата. Помогите мне немножко, пожалуйста

* Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1990. С. 218.

(в вагоне с просьбой поднять чемодан наверх). В ситуации, ко­гда человек обращается за советом, он нередко апеллирует к опыту собеседника: У Вас больше опыта! У Вас такой опыт! Это примеры тактики социальных поглаживаний.

Студентам-иностранцам можно предложить, например, та­кое задание, предусматривающее выбор тактики речевого пове­дения в зависимости от ситуации, возраста, социального стату­са адресата.

Обратитесь к: 1) маленькой девочке, дочери ваших друзей, которую зовут Ольга, и подарите ей шоколадку; 2) вашей хоро­шей русской подруге, которую зовут Екатерина и которую вы хотите утешить, когда она расстроена; 3) вашей знакомой по имени Анна и скажите ей, что ее маленький сын по имени Иван очень симпатичный; 4) вашему другу, которого зовут Владимир, и скажите, что вы очень по нему скучали*.

Речевые варианты, корректирующие с ситуативными пере­менными, называются социолингвистическими переменными.

При реализации социолингвистического подхода в обучении русскому языку как иностранному целесообразна следующая система работы. Вначале лучше предлагать материал для на­блюдений и анализа. Например, перед просмотром эпизода из кинофильма можно при чтении текста эпизода предложить ино­странным учащимся определить социальные особенности и ро­ли говорящих и вспомнить соответствующие речевые корреля­ты. Если в тексте наблюдается обилие суффиксов субъективной оценки, это может быть характерно для женского диалога. Об этом же говорит и такое средство экспрессии разговорной речи, как форма мужского рода по отношению к лицам женского по­ла: Ты мой славный.

На следующем этапе предлагаются задания репродуктивно­го характера и упражнения по аналогии. Например описание ситуации и диалог: на конференции вы встречаете человека, который кажется вам знакомым. Вы собираетесь обратиться к нему и узнать, действительно ли вы знакомы. Место обще­ния — конференция — диктует некоторые социальные харак­теристики участников диалога: вероятно это люди, с высшим образованием, немолодые.

— Извините, пожалуйста, за беспокойство. Но мне кажет­ся, мы с вами знакомы.

* Практическая стилистика русского языка для студентов-иностран­цев. СПб., 1996. С. 17.

• Действительно, Ваше лицо мне хорошо знакомо, но где мы встречались, не могу вспомнить. Может, вы были в про­шлом году на конференции в Минске?

• Конечно, мы с вами выступали на секции грамматики.

• Вот встреча!

• Да мир тесен.

Задание: Воспроизведите ситуацию и соответствующий ей диалог. Разыграйте ситуацию, но с изменением обстоятельств знакомства (совместный отдых на турбазе в Репино, соседние номера в гостинице) и изменением возраста участников ситуа­ции (студенты, примерно одного возраста), начните так:

— Слушайте, парень, где я мог тебя видеть?

Могут быть даны задания с изменение ситуационных ролей, связанных с личностными характеристиками коммуникантов, например прохожие на улице: отзывчивый человек — равно­душный человек.

В курсе «Делового русского» при решении творческой задачи может быть следующее распределение ролей: эрудит — чело­век, обладающий широким диапазоном знаний, имеющий соб­ственный опыт в данной области; генератор новых идей — че­ловек с большой фантазией, всегда имеющий в запасе самые неожиданные идеи; критик — немного скептик по характеру, он всегда спорщик и доказательно недоверчив. Он необходим, так как всякую идею надо проверить со всех сторон. И, нако­нец, роль организатора, задача которого — направлять поиск группы по наиболее эффективному пути, ведущему к конкретным практическим результатам.

На занятиях по стилистике целесообразно включать задания, предусматривающие исполнение преимущественно ситуацион­ных социальных ролей: пассажир такси — пассажир автобуса; сверстники — старший, младший и др.

На заключительном этапе преподаватель предлагает задания творческого характера, когда иностранные учащиеся должны сами придумать и описать ситуацию, ее участников и составить соответствующие диалоги.

На занятиях по языку средств массовой информации препо­даватель может после знакомства с материалами, представляю­щими взгляды различных партий и течений, предложить под­готовить выступления для митинга от лица какой-либо партии или движения, используя при этом разные типы обращений: господа, товарищи, россияне, соотечественники, а также те­зисы, соответствующие взглядам этой партии.

Интерес представляют задания, связанные с национальным своеобразием социальных ролей. Например, прочитав диалог отца с сыном, характерный для англичан, преподаватель мо­жет попросить студентов составить аналогичный диалог в той же ситуации с изменением национальности участников диало­га, это будут не англичане, а русские.

Методы и приемы, полезные при закреплении знаний ино­странных учащихся о ролевом репертуаре русской языковой личности:

1. Ролевая игра. Важно, чтобы у иностранных учащихся фор­мировалось умение прогнозировать речевое поведение в зави­симости от возраста, пола, образования и других социопоказа-телей говорящего.

Преподаватель может использовать фрагменты кинофиль­мов, чтобы учащиеся, познакомившись с героями фильма, мог­ли прогнозировать их дальнейшие речевые действия и логику поступков того или иного героя.

2. Целесообразно применять на занятиях по стилистике лингвистический эксперимент. Эксперимент показывает преимуще­ство и уместность определенных лексических средств в той или иной ситуации общения. Например: прочитайте запись телефон­ного диалога. Что вы можете сказать о возрасте и отношениях гово­рящих? Замените выделенные слова и выражения на синонимич­ные. Используйте материал для справок. Какой вариант является более уместным для участников данного телефонного диалога?

— Привет, старик! Это Стае, узнал?

— Привет! Давненько ты мне не звонил. Рад, рад тебя слы­шать.

— Ты бы еще сто лет не услышал: до тебя дозвониться, как до Марса — всегда «занято».

• Да это моя старшая сестра любит болтать и постоян­но висит на телефоне.

• Слушай, я ведь тебе по делу звоню. Давай ты, я и Саня махнем за город на выходные на наше озеро?

• А что, мысль интересная. Пожалуй, я согласен. А как до­бираться будем?

• Я думаю, выйдем на шоссе и будем голосовать, вдруг кто-нибудь подбросит.

• Да, так быстрее и дешевле. Зачем лишний раз сорить деньгами?

• Тогда до встречи в субботу, в восемь, как всегда!

• Пока, до встречи.

Материал для справок: постоянно говорить по телефону, по­ехать за город, останавливать машины, довезти, тратить много денег.

При замене слов и выражений на синонимичные утрачивает­ся лаконичность, выразительность, свойственные разговорной речи. Такой вариант менее уместен в разговоре между людьми молодого возраста. Использование лингвистического экспери­мента развивает чувство языка у иностранных учащихся.

3. Составление лингвосоциограммы. Используется при ана­лизе художественного и публицистического текстов, а также при аудировании звучащей речи.

Выделяют лингвосоциопоказатели — социально значимые ре­чевые единицы, соотнесенные с общественными характеристиками персонажа, «которые разделяются на статусные, сигнализирую­щие о постоянных социально-демографических признаках персо­нажа, и ситуативные, выступающие в качестве сигналов реализа­ции статуса персонажа в типичных для него ролевых позициях».

Совокупность лингвосоциопоказателей сводится в речевую модель социальных признаков литературного персонажа — лингвосоциограмму, которая используется как инструмент фи­лологического анализа художественного произведения.

Может быть предложена в качестве обобщающего задания проектная работа. Студенты получают индивидуальные темы, например, «Нужна ли семья сегодня?», «От чего зависит выбор профессии? », «Кто такая деловая женщина? » и др., затем рабо­тают с литературой на русском языке, а также производят опрос информантов среди носителей языка. В заключении работы представляется анализ речи информантов.

Знакомство иностранных учащихся с ролевым репертуаром русской языковой личности при изучении различных аспектов русского языка, который реализуется в регулярно повторяю­щихся ситуациях, включающих символические, ритуальные и, следовательно, национально своеобразные элементы, дает возможность постичь этно- и социокультурные особенности страны изучаемого языка, а также повысить уровень коммуни­кативной компетенции обучаемых.