Лингвистические основы обучения рки

Методика обучения русскому языку как иностранному тес­но связана с лингвистикой. В истории преподавания иностран­ных языков эта связь прослеживается с древнейших времен: первые словари и грамматические описания создавались для того, чтобы облегчить чтение архаичных текстов или удовле­творить потребности обучающихся живым языкам. Некоторые направления в лингвистике возникли под влиянием педаго­гической практики, и некоторые теории обучения появлялись лишь тогда, когда для них была разработана соответствующая лингвистическая база. Многие специалисты в области языко­знания являются авторами крупных методических работ.

Взаимосвязь лингвистики и методики выражается в усиленном интересе языковедов к разработке функциональных аспектов русского языка, которые выступают в качестве научных основ для коммуникативного ориентированного обучения русскому языку как иностранному. Обучение иностранных учащихся об­щению на русском языке требует новых подходов к описанию языка. В частности, необходимо не только описание языка как системно-структурного образования, но прежде всего его функ­циональное описание, связанное с будущей коммуникативной деятельностью учащихся, с анализом актуальных для учащихся сфер, тем, ситуаций и задач общения и отбором обусловленного спецификой этого общения языкового материала. Такое описа­ние языка возможно на основе учета данных функциональной грамматики, социолингвистики, теории речевых актов, лингвистики текста, стилистики и других направлений языкознания, связанных с реализацией языка в процессе общения.

Традиционное описание языка, представленное в норма­тивных грамматиках, обычно осуществляется по формуле фор­ма — значение — употребление. Для функционально-комму­никативного описания языка более важна другая схема: потреб­ность (коммуникативное намерение) — предмет общения (мысль) — средства общения (грамматические и лексические), которая в основных своих чертах воспроизводит схему порож­дения речи. Она показывает учащимся, с помощью каких средств они могут выразить свои мысли, чувства, переживания. Функционально-коммуникативное описание русского языка связывается не только с процессами выражения мыслей и чувств, т. е. по линии от функции к форме. Такое описание может идти и по линии от формы к функции, что в большей степени важно для обучения рецептивным видам речевой деятельности.

Учет реальных условий функционирования языка — сфер и ситуаций общения — приводит к необходимости описания его разновидностей, связанных с этими сферами, — функциональных стилей. Традиционно стилистика как лингвистическая наука за­нималась прежде всего изучением стилистических особенностей художественного текста. Потребности же обучения русскому язы­ку как иностранному вызвали интерес ученых к научному и газетно-публицистическому, разговорному и официально-деловому стилям общения. Данные современной функциональной стили­стики используются методистами при разработке учебников и учебных пособий для конкретных категорий учащихся.

Функционально-коммуникативное описание языка предус­матривает также учет социолингвистических и этнокультурных факторов, регулирующих выбор тех или иных языковых средств

в процессе общения. Таким образом, этот вид описания шире тра­диционного описания языка.

Изучение языка не ограничивается только его функциональ­ными аспектами. Усвоение языка требует знания и понимания системных взаимосвязей языковых явлений. Иначе может сло­житься представление о языке как о роде разрозненных единиц. «Такой «язык» вообще трудно понять и усвоить, а русский тем более, поскольку он отличается от других языков функциональ­ным синкретизмом языковых форм, широким использовани­ем контекстных средств для выражения различных типов грамматических значений (ср. отсутствие в русском языке от­носительных времен, артиклей и др.) и полифункционально­стью синтаксических структур (ср., например, русские инфи­нитивные предложения, предложно-падежные конструкции и т. д.)»*. Важность изучения языка как системы особенно ак­туальна на начальном этапе обучения.

Взаимосвязь системных и функциональных аспектов языка позволяет обосновывать целостный системно-функциональный подход к его описанию и преподаванию. В педагогической прак­тике также существует возможность обучения либо системе языка — теоретические курсы для филологов, либо его функ­ционированию — отдельные виды краткосрочных курсов, не предусматривающих осознания языковых явлений учащими­ся и последующей их систематизации. В большинстве случаев системность и функциональность (коммуникативность) сосуще­ствуют в курсе обучения.

Описание языка в учебных целях тесно связано с процессом отбора учебного материала, в котором выделяют два этапа: оп­ределение единиц отбора и составление языкового минимума. Единицами отбора материала при обучении языку как системе являются элементы разных уровней языка (фонемы, морфемы, лексемы и т. д.), а при обучении его функционированию — коммуникативные (речевые) единицы, которые представляют собой самостоятельное высказывание — предложение либо текст. Предложение как единица обучения доминирует на начальном этапе, а текст — на продвинутом.

Речевую единицу на уровне предложения в методической ли­тературе называют речевым образцом, или моделью, так как она

* Шелякин М.Л. Функциональная грамматика и обучение русскому языку // Научные традиции и новые направления в преподавании рус­ского языка. М., 1986. С. 272—273.

служит эталоном для создания большого количества сходных по структуре и содержанию предложений. Методическая цен­ность речевой единицы в том, что в ней связь всех уровней язы­ка — грамматического, лексического, фонетического — реа­лизуется в простом речевом действии, естественном для языка как средства общения и мышления, поэтому на основе речевого образца возможно обучение разным аспектам языка: и лекси­ке, и грамматике, и фонетике.

Выделение речевых образцов осуществляется при помощи лингвистического метода моделирования. Этот метод исполь­зуется и при выделении типовых речевых образцов не только на уровне предложения, но и на уровне связного текста.

При создании языковых минимумов для разных вариантов обучения русскому языку используются методы лингвостати-стики. Отбор языкового материала осуществляется на основе лингвистических принципов:

• частотности, употребительности языковых единиц;

• сочетаемости слов;

• словообразовательной ценности;

• многозначности;

• стилистической неограниченности;

• строевой способности.

Важнейший среди них — принцип частотности, употреби­тельности языковых единиц. Именно принцип частотности положен в основе учебных словарей, разработанных в секторе учебной лексикографии Института русского языка им. А.С. Пуш­кина.

Знание лингвистики помогает не только при определении содержания обучения русскому языку, но и при выборе техно­логии обучения. Конкретные приемы обучения зависят от спе­цифики явлений языка:

• приемы постановки звуков — от специфики этих звуков;

• приемы семантизации слов — от особенностей формы, значения и употребления этих слов, а также от отношений с дру­гими словами, в которые вступает данное слово в рамках лек­сической системы;

• индуктивный или дедуктивный способ введения грамма­тического материала — от специфики изучаемых грамматиче­ских явлений. Таким образом, преподаватель русского языка как иностранного, чтобы обеспечить эффективность процесса обучения, должен знать теорию русского языка.

Описание русского языка как иностранного отличается от описания русского языка в целях преподавания его как родного в российской средней школе. Учащиеся средних школ на уро­ках русского языка как родного осознают и систематизируют то, чем они уже владеют, усваивают письменную форму речи, расширяют свой словарный запас, совершенствуют речевые умения и навыки. Обучающиеся русскому языку как иностран­ному, напротив, должны овладеть русской речью. Если на уро­ках родного языка обучение идет по пути от умений и навыков владения речью к осознанию языка, то на уроках иностранного языка — в обратном направлении: от осознания специфики яв­лений языка к выработке речевых умений и навыков.

Обучение русскому языку как иностранному требует особо­го видения языковых явлений с точки зрения их восприятия носителями другого языка. Например, для русских учащихся не представляет трудности усвоение глаголов движения в рус­ском языке. Иностранцам же, как правило, нелегко понять раз­ницу между глаголами идти, ехать, нести и глаголами ходить, ездить, носить; между приставочными и бесприставочными глаголами движения; между глаголами, имеющими пристав­ки с пространственным значением, и глаголами, имеющими приставки с временным значением. Многим иностранным сту­дентам приходится специально объяснять разницу между зна­чениями глаголов идти и ехать. Почти у всех студентов вызы­вает трудности употребления глаголов движения в переносном значении. Все это должно учитываться в описании русского язы­ка, предназначенного для обучения иностранцев.

Описание русского языка как иностранного в учебных целях может быть общим, единым для всех иностранцев. В этом случае оно раскрывает специфику явлений русского языка, вызываю­щих трудности у любых категорий учащихся. Возможны так­же описания русского языка, предназначенные для учащихся определенной национальности: они позволяют предвидеть труд­ности усвоения русского языка именно этими учащимися. Та­кие описания обычно строятся на основе данных сопоставитель­ной лингвистики.

Сопоставительный метод дает возможность:

• выявить сходства и различия на всех уровнях русского (ино­странного) и родного языков учащихся. Рассмотрение русского языка под углом зрения другого языка, например английского, французского или арабского, позволяет предсказать области ин­терференции. Однако межъязыковые оппозиции указывают

лишь на вероятность возникновения интерференции в процес­се изучения русского языка, в определенных условиях обучения межъязыковая интерференция может и не иметь места, поэто­му сопоставление явлений русского и родного языков должно подтверждаться фактическим материалом — анализом ошибок в устной и письменной речи учащихся;

• установить типологию учебного языкового материала и рас­положить его по степени трудности в курсе обучения, что на­шло отражение в созданных в 60—80-е годы XX в., национально ориентированных учебниках русского языка;

• корректно составить упражнения для преодоления межъя­зыковой интерференции.

Методика обучения иностранцев русскому языку должна опираться на лингвистические данные. Роль лингвистики осо­бенно велика при определении содержания обучения, оптималь­ного расположения учебного материала, оптимального способа его введения, а также при выборе системы упражнений.